Pedagógiai pszichológia

Az oldal jelenlegi verzióját még nem ellenőrizték tapasztalt közreműködők, és jelentősen eltérhet a 2020. május 7-én felülvizsgált verziótól ; az ellenőrzések 5 szerkesztést igényelnek .

A pedagógiai pszichológia vagy oktatáspszichológia a pszichológia  egyik ága , amely olyan képzési és nevelési módszereket vizsgál, amelyek növelik a nevelési feladatok hatékonyságát , a pedagógiai intézkedések hatékonyságát, javítják a tanítás pszichológiai vonatkozásait stb. Tárgyi és módszertani szempontból szorosan összefügg egyrészt a szociálpszichológia , másrészt a kognitív pszichológia .

A kialakulás története

Az ókor filozófusai által megfogalmazott általános elképzeléseken kívül az oktatáspszichológia fejlődésének három szakasza van: az általános didaktikai szakasz ( XVII . közepe  - XIX. század vége ), a regisztráció szakasza egy önálló területen (a kezdetekig). század 50-es évei ) és a pszichológiai elméletoktatás elméleti alapjainak fejlődési szakasza (korunk előtt). [egy]

A tanulás pszichológiájának eredete

Általános didaktikai szakasz

Történelmileg a tanítás gyakorlatával foglalkozó első jelentős munka Ya. A. Comenius "Nagy didaktika" [2] könyve volt , amelyet ő fejezte be 1632 -ben [3] . Ebben először a minél több gyermek minőségi oktatását célzó iskolarendszert javasolt, bevezette a tanórai nevelés fogalmát, és megfogalmazta a fiatalabb generáció erkölcsi nevelésének alapelveit is. [négy]

Regisztráció önálló területen

Elméleti alapok kidolgozása

Szociális, erkölcsi és kognitív fejlődés

A különböző életkorú tanulók – gyermekek , serdülők , felnőttek és idősek – jellemzőinek megértése érdekében az  oktatáspszichológia emberi fejlődéselméleteket alkot és alkalmaz . A fejlődéselméletek gyakran szakaszok sorozataként jelenítik meg, amelyeken az emberek az öregedés során mennek keresztül, és leírják az intelligencia ( kogníció ), a társadalmi szerepek , az erkölcsi ítéletek és a tudás természetével kapcsolatos hiedelmek változásait.

Így az oktatáspszichológiai szakemberek kutatást végeztek Jean Piaget kognitív fejlődéselméletének az oktatási folyamatban való alkalmazásáról, amely szerint a gyerekek felnőve a kognitív képességek 4 szakaszán mennek keresztül. Piaget azt a hipotézist vetette fel, hogy a 11 év alatti gyermekek nem képesek elvont logikus gondolkodásra , ezért e kor előtt konkrét dolgokból és példákból kell őket tanítani. A kutatók azt találták, hogy az átmenetek (például a konkrétról az absztrakt gondolkodásra) nem egyszerre mennek végbe a tudás minden területén. Például egy gyerek tud elvont módon gondolkodni a matematikában, de a konkrét gondolkodásra korlátozódik, az emberek közötti kapcsolatokról beszél. Piaget talán legmaradandóbb hozzájárulása az az elképzelése, hogy az emberek aktívan alakítják ki megértésüket egy önszabályozó folyamaton keresztül. [5]

Piaget az erkölcsi ítéletek kialakulásának elméletét javasolta, amely szerint a gyerekek úgy fejlődnek, hogy a kezdetben naiv, viselkedésalapú erkölcsi felfogást egy tökéletesebb, törekvéseken alapuló felfogásra cserélik. Piaget erkölcsi fejlődésről alkotott nézeteit Lorenz Kohlberg részletezte a fokozatos erkölcsi fejlődés elméletében . Bizonyíték van arra, hogy a lépcsőzetes elméletekben leírt morális döntéshozatali folyamatok nem elegendőek az erkölcsi viselkedés magyarázatához. Különösen a zaklatás („bullying”) magyarázatához más tényezőkre van szükség, például modellekre (a morál társadalmi-kognitív elméletében ).

Rudolf Steiner gyermekfejlődési modellje kapcsolatokat hoz létre a fizikai, érzelmi, kognitív és erkölcsi fejlődés között [6] , és a későbbiekben Piaget által leírtakhoz hasonló fogalmakat alkot a fejlődési szakaszokról. [7]

A fejlődéselméleteket néha nem minőségileg eltérő állapotok közötti átmenetként, hanem különféle jellemzők fokozatos javulásaként mutatják be. Az ismeretelméleti hiedelmek (a tudásról alkotott hiedelmek) fejlődését az emberek nézeteinek egymást követő változásaival írták le: a tudás pontosságáról és állandóságáról, a képességek megváltoztathatatlanságáról, valamint a tekintélyek (tanárok és szakértők) megbízhatóságáról. Az emberek a tapasztalatszerzés és az érettség során kifinomultabb nézeteket alakítanak ki a tudásról. [nyolc]

A komolyság és a képzelet érzései

A gyerekeknek meg kell tanulniuk kialakítani a komolyság érzését  – a súlyossági fokozatok megkülönböztetésének képességét –, mivel ez befolyásolja a helytelen magatartások mennyiségét és az eltöltött időt; például fontos, hogy a gyermek különbséget tegyen az olyan figyelmeztetésekben, mint a „ne izgulj” és a „ne felejts el körülnézni, amikor átmész az úton”, amelyek nyelvi és normatív szerkezete hasonló, de eltérőek. súlyossági szintek. [9] [10]

Egyéni különbségek és hiányosságok

Minden embernek megvannak a sajátosságai, képességei és kihívásai, melyeket a hajlam, a tanulás és a fejlődés formál. Ez a halmaz az intelligencia , a kreativitás, a kognitív stílus, a motiváció , valamint az információfeldolgozás, a kommunikáció és a másokkal való kapcsolatteremtés képességében mutatkozik meg . Az iskoláskorú gyermekek rendellenességeinek és fogyatékosságainak leggyakoribb formái a figyelemhiányos hiperaktivitási zavar (ADHD), a tanulási zavar , a diszlexia és a beszédzavar . Kevésbé gyakori a mentális retardáció , a halláskárosodás , az agyi bénulás , az epilepszia és a vakság . [5]

Bár az intelligenciaelméleteket Platón kora óta tárgyalják a filozófusok , az intelligenciateszt  az oktatáspszichológia találmánya, és a tesztelési technikák e tudományág fejlődésével együtt fejlődtek. Az intelligencia természetéről folyó vita az a kérdés körül forog, hogy egyetlen tényező (ún. általános intelligenciafaktor [11] ) vagy több tényező jellemzi-e (például Howard Gardner többszörös intelligencia elméletében). [12] ), és hogy elvileg mérhető-e. A gyakorlatban olyan szabványos eszközöket használnak, mint a Stanford-Binet Intelligence Scale vagy a Wechsler Child Intelligence Test (WISC) a gazdaságilag fejlett országokban annak meghatározására, hogy egy gyermeknek szüksége van-e egyénre szabott oktatási programra [13] . A „tehetségesnek” minősített gyermekeket gyakran gyorsított vagy intenzív programokra íratják be. Azokat a gyermekeket, akiknél valamilyen hiányosságról kiderült, olyan programokra lehet képezni, amelyek bizonyos készségeket fejlesztenek, például a fonológiai kompetenciát . Az alapvető képességek mellett az egyéni tulajdonságok is számítanak : a lelkiismeretesebb és álmodozóbb emberek jobb tanulmányi eredményeket érnek el, még az intelligenciához és a múltbeli eredményekhez is igazítva. [tizennégy]

Tanulás és megismerés

A formális tanulás alapjául szolgáló két fő feltételezés az, hogy a tanulók (a) megőrzik az iskolában megszerzett tudást és készségeket, és (b) tudják alkalmazni azokat a valós világban az osztálytermen kívül. A kérdés azonban az, hogy ezek a feltételezések mennyire igazak. Tanulmányok kimutatták, hogy ha a tanulók azt mondják is, hogy nem használják fel az iskolai tudást, a megszerzett tudás jelentős része hosszú évekig megmarad, a megőrzés mértéke pedig szigorúan a tanulmányi teljesítmény kezdeti szintjétől függ. [15] Egy 1998-as tanulmány megállapította, hogy a gyermekfejlődéspszichológiai tanfolyamot tanuló és magas osztályzatot elérő egyetemisták tudásuk átlagosan 30%-át őrizték meg 10 év után, míg az átlagos és alacsony osztályzatot kapottaknál ez a mutató a szinten volt. 20%-ról. [16] A második (és fő) kérdésre - hogy a megszerzett tudásból mennyi kerül át a formális tanulási környezeten kívüli feladatokra, és hogyan történik ez az átadás - nincs egyértelmű válasz. [17] Egyes pszichológusok azzal érvelnek, hogy nincs elegendő kutatási bizonyíték a távolsági átvitel ezen formájával kapcsolatban [18] [19] , mások szerint bizonyos tématerületeken bőséges bizonyíték áll rendelkezésre a hosszú távú átvitelre [20] . Az oktatáspszichológiában használt tanuláselméleteket számos pszichológiai megközelítésben alakították és versengették: a behaviorizmus , a kognitivizmus , a szociális kognitív elmélet és a konstruktivizmus . Az alábbiakban röviden bemutatjuk, hogyan fejlődtek az oktatáspszichológia elméletei az egyes megközelítésekben.

Viselkedési megközelítés

Az Applied Behavior Analysis , az operáns kondicionálás  viselkedési elvein alapuló technikák összessége számos oktatási környezetben hatékonynak bizonyult. [21] Például a tanárok úgy korrigálhatják a tanulók viselkedését, hogy szisztematikusan jutalmazzák azokat, akik betartják az osztálytermi szabályokat, dicsérettel, csillagokkal vagy különféle dolgokra cserélhető jelzőkkel. [22] [23] Annak ellenére, hogy az ilyen „jutalmak” bizonyítottan hatékonyak a viselkedés megváltoztatásában, az oktatási folyamatban való alkalmazásukat bírálják az önrendelkezési teoretikusok , akik azzal érvelnek, hogy a dicséret és egyéb jutalmak aláássák a belső motivációt . Bizonyítékok vannak arra, hogy az anyagi jutalmak bizonyos esetekben csökkentik a belső motivációt: például ha a tanuló már erősen motivált a feladat elvégzésére. [24] Ugyanakkor a negatív hatásokat mutató eredményeket ellensúlyozza az a bizonyíték, hogy számos más helyzetben a jutalmazás növeli a belső motivációt: különösen akkor, ha egyre magasabb teljesítményszint elérése érdekében adják [25] [ 26] . Számos hatékony terápia, mint például az autizmus spektrumzavarok kezelésére használt alapvető válaszképzés , az alkalmazott viselkedéselemzés elvein alapul.

Kognitív megközelítés

A modern oktatáspszichológusok körében a kognitív megközelítés gyakoribb, mint a behaviorista megközelítés, talán azért, mert felismeri az olyan mentális struktúrák okozati összefüggéseit, mint a minőségek , vélemények , emlékek , motivációk és érzelmek . A kognitív elméletek azt állítják, hogy a memóriastruktúrák határozzák meg, hogyan észleljük , feldolgozzuk , tároljuk, visszakeressük és elfelejtjük az információkat . Például Allan Paivio kettős kódolás elmélete különálló, de kapcsolódó vizuális és verbális memóriarendszereket ír le. Az oktatáspszichológusok ezt az elméletet, valamint a kognitív terhelés elméletét használják annak elmagyarázására, hogyan tanulnak az emberek a multimédiás prezentációkból . [27]

Az elosztott tanulási hatás , a pszichológiai kutatások által teljes mértékben alátámasztott kognitív jelenség, széles körben elterjedt az oktatási folyamatban. [28] Így azt találták, hogy a tanulók jobban teljesítik a szövegrész ismereteinek próbáját, ha egy idő után ismételten olvasnak, és nem azonnal (lásd az ábrát). [29] Az oktatáspszichológiai kutatások megerősítették a kognitív tudomány területéről származó egyéb meglátások alkalmazhatóságát, például a mnemonika használatának előnyeit mind a rövid, mind a hosszú távú tanulásban. [harminc]

A problémamegoldás , amelyet sok kognitív pszichológus a tanulás alapvető tényezőjének tekint, az oktatáspszichológiai kutatások fontos tárgya. Úgy gondolják, hogy a tanuló úgy érzékeli a feladatot, hogy összefüggésbe hozza azt valamilyen , a hosszú távú memóriából előhívott sémával . Azt a feladatot, amellyel a tanulónak szembe kell néznie olvasás közben, „aktiválásnak” nevezzük. Ez akkor fordul elő, amikor a tanuló szövegének bemutatása bekerül a munkamemóriába . Ez lehetővé teszi a tanuló számára, hogy tovább olvassa az anyagot anélkül, hogy azt asszimilálná, de ugyanakkor megőrzi az emlékezetében. Amikor a munkamemória felszabadul a szöveg tanulói reprezentációitól, a „deaktiválás” folyamata következik be. A folyamat befejezése után a hallgató megérti az anyagot, és továbbra is megőrzi azt az emlékezetében. Ha deaktiválás történik az első olvasás során, ez a folyamat nem kötelező a második olvasás során. A tanulónak csak újra kell olvasnia a szöveget, hogy megértse a fő gondolatot és felfrissítse emlékezetét. Ha a problémát rossz sémához rendelik, a hallgató figyelme ezt követően elkalandozik a probléma olyan részleteiről, amelyek nem kompatibilisek az elfogadott sémával. [31] A kulcslépést – a probléma és a már létező séma közötti összhang megtalálását – gyakran idézik annak alátámasztására, hogy az analógián alapuló gondolkodást a problémamegoldás központi elemeként tekintsük.

Fejlődéselméletek

A fejlődéslélektan, és különösen a kognitív fejlődés elméletei lehetővé teszik, hogy a neveléspszichológiát sajátos szemszögből szemléljük, mert a pedagógia és a kognitív fejlődéslélektan számos alapfeltevésben konvergál. Először is, a kognitív fejlődés pszichológiája meghatározza az emberi kognitív képességet a fejlődés egymást követő szakaszaiban, míg az oktatás célja, hogy segítse a tanulókat olyan ismeretek elsajátításában és olyan készségek kialakításában, amelyek kompatibilisek megértési és problémamegoldó képességeikkel különböző életkorban. Így a tanuló fejlődésének természetes lefolyásának szakaszának ismerete segít meghatározni, hogy milyen jellegű és szintű ismereteket szerezhet; viszont ez az információ keretként használható fel az oktatási anyagok iskolai tantervben való terjesztéséhez. Ez az oka annak , hogy Piaget kognitív fejlődéselmélete olyan jelentős volt a pedagógia, különösen a matematika és a természettudományok oktatása szempontjából. [32] A neopiageti elméletek továbbfejlesztik ezt az elképzelést, de a fentieken túlmenően azt sugallják, hogy az oktatási anyagok elosztásánál figyelembe kell venni a tanuló életkori szintjét jellemző információfeldolgozási képességeket és a munkamemória fejlődését is. [33] [34]

Másodszor, a kognitív fejlődés pszichológiája a kognitív változás mikéntjének megértésével, valamint azon tényezők és folyamatok azonosításával foglalkozik, amelyek hozzájárulnak a kognitív kompetencia fejlődéséhez. A pedagógia is alkalmazza a kognitív változás fogalmát, hiszen az ismeretek létrehozásához olyan hatékony tanítási módszerek alkalmazására van szükség, amelyek növelik a tantárgy megértésének szintjét a hallgató részéről. Az olyan technikák, mint a valós vagy mentális cselekvésekről való gondolkodás , a probléma megoldásának alternatív módjainak szemtől szembe való szembenézése, új fogalmak vagy algoritmusok szimbólumokhoz való csatolása, amelyek lehetővé teszik azok gyorsabb felidézését és manipulálását, csak néhány példa arra, hogyan a kognitív fejlődés elméletei alkalmazhatók a tanulás megkönnyítésére. [34] [35]

Végül a kognitív fejlődés pszichológiája a kognitív folyamatok és képességek szerveződésében, változási ütemében és változási mechanizmusaiban mutatkozó egyéni különbségeket vizsgálja. Az egyénen belüli és interindividuális különbségek alapelvei nagyon hasznosak lehetnek a tanulásban, hiszen tudjuk, hogy a tanulók miben különböznek a kognitív fejlődés különböző jellemzőiben (például tudásfeldolgozási vagy tudásábrázolási, önmegértési és önszabályozási képességek), valamint A megértés különböző területeken (matematikai, tudományos, verbális) lehetővé teszi a tanár számára, hogy figyelembe vegye az egyes tanulócsoportok igényeit. [36] [34]

Szociális-kognitív megközelítés

A szociális-kognitív elmélet a viselkedési, kognitív és szociális elemek nagy hatású szintézise, ​​amelyet eredetileg Albert Bandura oktatáspszichológus dolgozott ki . Eredeti neo-viselkedési változatában, amelyet szociális tanuláselméletnek neveztek, Bandura az utánzásos tanulás fontosságát hangsúlyozta , amelyben a tanuló viselkedése megváltozik más emberek viselkedésének és eredményeinek megfigyelése következtében. Az elmélet számos olyan tényezőt azonosított, amelyek meghatározzák, hogy a modell megfigyelései befolyásolják-e a viselkedési vagy a kognitív változásokat. Ezek a tényezők a következők: a tanuló fejlettségi szintje, a modell vélt tekintélye és kompetenciája, a modell által elért eredmény, a modell cselekvéseinek és eredményeinek relevanciája a tanuló céljaihoz képest, valamint hatékonyság . Az utolsó fogalom, amelyet Bandura vezetett be, és fontos szerepet játszott az elmélet későbbi változataiban, a hallgató hitét jelenti abban, hogy képes végrehajtani a modellezett viselkedést.

A Dale Schunk és Antoinette Hanson által végzett kísérlet [37] , amely olyan 2. osztályos tanulókat figyelt meg, akiknek korábban nehézségei voltak a kivonás megtanulásában , a szociális tanuláselmélet kutatásának példája. A tanulók egyik csoportja megnézte a tanár kivonási példáját, majd önállóan végezte el a gyakorlatokat. A második csoport a 2. osztályos tanulók által végzett kivonási példákat nézte meg, majd ugyanazokat a gyakorlatokat hajtották végre, mint az első csoport. Azok a tanulók, akik megfigyelték társaikat, jobb pontszámot értek el a kivonási teszten, és nagyobb fokú bizalmat mutattak képességeikben. A kísérlet eredménye megerősítette azt a hipotézist, hogy a tanulók által a modellhez való hasonlóság észlelése növeli az önhatékonyságot, hozzájárulva a modellezett viselkedés jobb asszimilációjához. A kortársak viselkedésének modellezése várhatóan különösen hatékony az alacsony önhatékonyságú tanulók esetében.

Az 1990-es évek közepe óta sok oktatáspszichológiai kutatás foglalkozik az önszabályozó tanulás és metakogníció elméleteinek kidolgozásával . Ezek az elméletek abból indulnak ki, hogy a sikeres tanulókat aktivitás és önállóság jellemzi, célkitûzés, feladatok elemzése, stratégiák tervezése, gondolataik megfigyelése által alkotnak tudást. Tanulmányok kimutatták, hogy a célmeghatározásban és az önmegfigyelésben jobb tanulók belső érdeklődést mutatnak a feladatok iránt, és magasabb az énhatékonyságuk [38] , és a „tanulási stratégiák tanítása” pozitív hatással van a tanulmányi sikerre. [39]

Konstruktivista megközelítés

A konstruktivizmus a tanuláselmélet olyan kategóriája, amely a tanuló tevékenységét, előzetes tudását és tapasztalatát, és gyakran a tanulási folyamat társadalmi és kulturális tényezőit hangsúlyozza. Az oktatáspszichológusok megkülönböztetik az egyéni (vagy pszichológiai) konstruktivizmust, ahogyan azt Jean Piaget kognitív fejlődéselmélete határozza meg , a szociális konstruktivizmustól . Az utóbbi koncepcióra a legbefolyásosabb munka Lev Vygotsky szociokulturális tanulásról szóló munkája volt, amely leírja, hogy a felnőttekkel, a rátermettebb társakkal és a kognitív eszközökkel való interakciók internalizálódnak és mentális konstrukciókat alkotnak. Vigotszkij elméletének fejlesztése során Jerome Bruner és más pszichológusok kidolgozták az oktatási állványzat fontos koncepcióját  , egy olyan tanulási módszert, amelyben a szociális vagy információs környezet támaszokat vagy „támaszokat” biztosít a tanulónak, amelyeket fokozatosan eltávolítanak, ahogy elsajátítják. [40]

A motiváció szerepe

A motiváció  egy belső állapot, amely hajtja, irányítja és fenntartja a viselkedést. A motivációval kapcsolatos kutatások az oktatáspszichológián belül az akaraterő vagy az akaraterő fogalmaira ( amelyeket a tanulók egy probléma megoldására alkalmaznak), érdeklődési szintjükre és belső motivációjukra , személyes céljaikra (amelyek irányítják viselkedésüket) és a sikerük okairól alkotott ítéletekre összpontosítanak. kudarc. Míg a belső motiváció olyan tevékenységekről szól, amelyek önmagukat erősítik, a külső motivációt az eredmény vagy a büntetés vezérli.

A Bernard Weiner [41] által kidolgozott attribúcióelmélet egy változata leírja, hogy a tanulók tanulmányi sikerének és kudarcának okairól alkotott ítéletei hogyan befolyásolják érzelmeiket és motivációikat. Például, amikor a tanulók a képesség hiányát a kudarcnak tulajdonítják, és ezt a képességet ellenőrizhetetlennek tartják, szégyenérzetet és zavart érzelmeket élnek át , és ezt követően csökkentik erőfeszítéseiket, és rosszabb eredményeket mutatnak. Ezzel szemben, amikor a tanulók a kudarcokat az erőfeszítés hiányának tulajdonítják, és az erőfeszítést kontrolláltnak érzékelik, akkor megtapasztalják a bűntudat érzését , és a jövőben több erőfeszítést tesznek, és jobb eredményeket mutatnak fel.

A motivációs elméletek azt is megmagyarázzák, hogy a tanulói célok hogyan befolyásolják a tanulási célok jövőképét. [ 42] Az elsajátítási céllal rendelkező tanulók hajlamosak fejleszteni képességeiket és tudásukat .  A teljesítményszemléletű célokat kitűzők arra törekszenek , hogy magas pontszámokat szerezzenek, és keresik a lehetőségeket képességeik bemutatására . Azokat, akiknek teljesítménykerülési céljaik vannak, a kudarctól való félelem hajtja, és kerülik azokat a helyzeteket, amelyek bizonyítják képességeiket . A kutatások kimutatták, hogy az elsajátítási célok olyan pozitív eredményekkel járnak, mint a kudarcokkal szembeni ellenálló képesség, a kihívást jelentő feladatok előnyben részesítése, a kreativitás , a belső motiváció stb . A munkaképesség-megközelítés céljai elsősorban pozitív jelenségekhez kapcsolódnak, de vannak negatívumok is: például a segítség elfogadására való hajlandóság, az információk felületes feldolgozása.   

Az ellenőrzés helye jelentős szerepet játszik a tanulók magas teljesítményének megőrzésében. Az 1970 -es és 80 - as években Cassandra White jelentős pedagógiai kutatásokat végzett az ellenőrzés helyének és a tanulói teljesítménynek a kurzusokban való kapcsolatáról . Kutatásainak és publikációinak nagy része Julian Rotter elméleteire összpontosít a belső kontroll és a tanulmányi eredmények fontosságára vonatkozóan. [43] White azt találta, hogy azok a tanulók, akik azt hitték, hogy magasabb tanulási eredményeket nagyobb erőfeszítéssel lehet elérni, nem pedig szerencsével vagy véletlenül, jobb osztályzatot értek el. Ez azt mutatja, mennyire fontos a képzés és a konzultáció ebben a kérdésben. [44]

Lásd még

Jegyzetek

  1. ↑ Stolyarenko, 2003 , p. 12.
  2. ↑ Comenius Ya. A. Nagy didaktika . - Szentpétervár. : A. M. Kotomin nyomdája, 1875. - 310 p.
  3. ↑ Latyshina, 2005 , p. 24.
  4. ↑ Piskunov, 2001 , p. 101.
  5. ↑ 1 2 Woolfolk AE, Winne PH, Perry NE Educational Psychology. — 3. kanadai kiad. – Toronto, Kanada: Pearson, 2006.
  6. ↑ Woods Ph., Ashley M., Woods G. 1.5. A felmérés és az esettanulmányok eredményei // Steiner Schools in England (645. sz. kutatási jelentés) . - Bristol: University of the West of England, 2005. - 206 p. — ISBN 1-84478-495-9 .  (nem elérhető link)
  7. ↑ Nordlund CY művészeti élmények a Waldorf oktatásban. – Ph.D. Értekezés. — Missouri-Columbia Egyetem, 2006.
  8. ↑ Cano F. Ismeretelméleti hiedelmek és tanulási megközelítések: Változásuk a középiskola során és hatásuk a tanulmányi teljesítményre. - British Journal of Educational Psychology, 2005. - V. 75 . – S. 203–221 . — PMID 16033663 .
  9. ↑ Tisak M., Turiel E. Változások a vétek súlyosságában és a gyermekek erkölcsi és konvencionális fogalmai  //  Fejlődéslélektan. - 1988. - 1. évf. 24 , iss. 3 . - P. 352-357 .
  10. ↑ Peters KM, Blumberg FC Óvodások erkölcsi ítéletei: Különbségek a valósághű és a rajzfilm-fantázia vétségek között // Az Interakciótervezés és a gyerekek: közösségépítés című 2004-es konferencia anyaga. – 2004.
  11. ↑ Spearman C. "Általános intelligencia" objektíven meghatározott és mért  // American Journal of Psychology. - 1904. - T. 15 . - S. 201-293 .
  12. ↑ Gardner Howard. Frames of Mind: A többszörös intelligencia elmélete. – New York: Alapkönyvek, 1983.
  13. ↑ Wechsler D. A Wechsler Intelligence Scale for Children. - New York: Psychological Corp, 1949.
  14. ↑ Day L., Hanson K., Maltby J., Proctor CL, Wood AM A Hope egyedülállóan előrejelzi az objektív tanulmányi teljesítményt az intelligencia, a személyiség és a korábbi tanulmányi eredmények felett  // Journal of Research in Personality. - 2010. - T. 44 . - S. 550-553 . Az eredetiből archiválva : 2011. szeptember 28.
  15. ↑ Semb GB, Ellis JA Iskolákban tanított tudás: Mire emlékeznek?  // Oktatáskutatási áttekintés. - 1994. - T. 64 . - S. 253-286 .
  16. ↑ Ellis JA, Semb GB, Cole B. Nagyon hosszú távú memória az iskolában tanított információkhoz // Contemporary Educational Psychology. - 1998. - T. 23 . – S. 419–433 .
  17. ↑ Perkins DN, Salomon G. Transfer of learning // International Encyclopedia of Education. – 2. kiadás – Oxford, Egyesült Királyság: Pergamon Press, 1992.
  18. ↑ Perkins DN, Grotzer TA Az intelligencia tanítása  // Amerikai pszichológus. - 1997. - T. 52 . – S. 1125–1133 .
  19. ↑ Detterman DK Az ügyészség ügye: Transzfer mint epifenomen // Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction / DK Detterman, RJ Sternberg (szerk.). - Norwood, NJ: Ablex, 1993. - P. 1–24.
  20. ↑ Halpern DF Kritikus gondolkodás tanítása a tartományok közötti átvitelhez  // Amerikai pszichológus. - 1998. - T. 53 . – S. 449–455 .
  21. ↑ Alberto P., Troutman A. Alkalmazott viselkedéselemzés tanárok számára. - 6. kiadás - Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill, 2003.
  22. ↑ McGoey KE, DuPaul GJ Token megerősítési és válaszköltség-eljárások: A figyelemhiányos/hiperaktivitási zavarban szenvedő óvodáskorú gyermekek zavaró magatartásának csökkentése  // School Psychology Quarterly. - 2000. - T. 15 . – S. 330–343 .
  23. ↑ Theodore LA, Bray MA, Kehle TJ, Jenson WR . Csoportkontingenciák és megerősítések véletlenszerűsítése az osztálytermi zavaró viselkedés csökkentésére // Journal of School Psychology. - 2001. - T. 39 . – S. 267–277 .
  24. ↑ Lepper MR, Greene D., Nisbett RE A gyermekek belső érdeklődésének aláásása külső jutalommal: A "túligazolás" hipotézisének tesztje  // Journal of Personality and Social Psychology. - 1973. - T. 28 . – S. 129–137 .
  25. ↑ Cameron J., Pierce WD, Banko KM, Gear A. Eredményalapú jutalmak és belső motiváció: A kognitív közvetítők tesztje  // Journal of Educational Psychology. - 2005. - T. 97 . – S. 641–655 .
  26. ↑ Pierce WD, Cameron J. Összefoglaló a jutalom-kontingenciák érdeklődésre és teljesítményre gyakorolt ​​hatásáról  // The Behavior Analyst Today. - 2002. - V. 3 , 2. sz . – S. 222–226 . Az eredetiből archiválva : 2011. szeptember 1.
  27. ↑ Mayer RE Multimédia tanulás . - Cambridge, Egyesült Királyság: Cambridge University Press, 2001. - 210 p.
  28. ↑ Dempster FN Térközhatások és azok elméleti és gyakorlati vonatkozásai  // Educational Psychology Review. - 1989. - T. 1 . – S. 309–330 .
  29. ↑ Krug D., Davis TB, Glover JA Tömeges versus megosztott ismételt olvasmány: A felejtés esete, segítve a felidézést? // Journal of Educational Psychology. - T. 82 . – S. 366–371 .
  30. ↑ Carney RN, Levin JR Elhalványuló mnemonikus emlékek: Újra nézünk! // Kortárs oktatáspszichológia. - 2000. - T. 25 . – S. 499–508 .
  31. ↑ Kalyuga S., Chandler P., Tuovinen J., Sweller J. Amikor a problémamegoldás jobb, mint a dolgozott példák tanulmányozása  // Journal of Educational Psychology. - 2001. - T. 93 . – S. 579–588 .
  32. ↑ Furth HG, Wachs H. A gondolkodás iskolába megy: Piaget elmélete a gyakorlatban. – Oxford: Oxford University Press, 1975.
  33. ↑ Demetriou A., Valanides N. A fejlődő elme elméletének három szintje: Az oktatás és értékelés alapelvei és következményei // Intelligencia, instrukció és értékelés / RJ Sternberg, WM Williams (szerk.). – Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998. – 149–99 .
  34. ↑ 1 2 3 Demetriou A., Spanoudis G., Mouyi A. A fejlődő elme háromszintű modellje: funkcionális és neuronális alátámasztás // The Developmental Relations between Mind, Brain, and Education: Essays in honor of Robbie Case / M Ferrari, L. Vuletic (szerk.). – New York: Springer, 2010.
  35. ↑ R. eset Intellektuális fejlődés: Születéstől felnőttkorig. — Akadémiai Kiadó. – New York, 1985.
  36. ↑ R. eset. A központi fogalmi struktúrák szerepe a gyermekek matematikai és tudományos gondolkodásának fejlődésében // Neo-Piagetian theories of kognitív fejlődés: Implikációk és alkalmazások az oktatásban / A. Demetriou, M. Shayer, A. Efklides (szerk.) . - London: Routledge, 1992. - S. 52-65 .
  37. ↑ Schunk DH, Hanson AR Peer model: Influence on children's self-efficiency and achievement behavior // Journal of Educational Psychology. - 1985. - T. 77 . – S. 313–322 .
  38. ↑ Zimmerman BJ Az akadémiai szabályozás önmegvalósító ciklusainak fejlesztése: Példaértékű oktatási modellek elemzése // Önszabályozó tanulás: A tanítástól az önreflektív gyakorlatig / DH Schunk, BJ Zimmerman (szerk.). – New York: Guilford, 1998. – 1–19 .
  39. ↑ Hattie J., Biggs J., Purdie N. A tanulási készségekkel kapcsolatos beavatkozások hatása a tanulók tanulására: A metaanalízis  // Review of Educational Research. - 1996. - T. 66 . – S. 99–136 .
  40. ↑ Seifert Kelvin, Sutton Rosemary. Neveléspszichológia: Második kiadás . - Global Text Project, 2009. - P. 33-37.
  41. ↑ Weiner B. A motiváció intraperszonális és interperszonális elméletei attribúciós szemszögből  //Educational Psychology Review. - 2000. - Vol. 12. - P. 1-14. Az eredetiből archiválva: 2013. október 20.
  42. ↑ Elliot AJ megközelítés és elkerülés Motiváció és elérési célok  // Neveléspszichológus. - 1999. - 1. évf. 34. - P. 169-189. Az eredetiből archiválva : 2014. október 31.
  43. ↑ Whyte CB An Integrated Counseling and Learning Assistance Center // A tanulási központok körének vizsgálata / KV Lauridsen (szerk.). - San Francisco: Jossey-Bass, 1980. - P. 33-43. — ISBN 978-9991366401 .
  44. ↑ Whyte CB hatékony tanácsadási módszerek magas kockázatú főiskolai elsőévesek számára // Mérés és értékelés az útmutatásban. - 1978. - 1. évf. 10. - P. 198-200.

Linkek

  Ugrás a Wikidata elemre  Szótárak és enciklopédiák
Bibliográfiai katalógusokban
 Pszichológia
szakaszok
Alkalmazott
Útvonalak