Gyermekpszichológia

Az oldal jelenlegi verzióját még nem ellenőrizték tapasztalt közreműködők, és jelentősen eltérhet a 2022. augusztus 1-jén felülvizsgált verziótól ; az ellenőrzéshez 1 szerkesztés szükséges .

A gyermekpszichológia a pszichológia  egyik ága , amely a gyermek mentális fejlődésének mintázatait vizsgálja . Szorosan kapcsolódik a neveléspszichológiához és pedagógiához , valamint az életkorral összefüggő morfológiához és fiziológiához .

A gyermekpszichológia tárgya az emberi psziché ontogenezisének ( a szervezet egyéni fejlődésének) feltételeinek és mozgatórugóinak , az egyéni mentális folyamatok (kognitív, akarati, érzelmi) fejlődésének, különféle tevékenységeknek (játékok, munka, tanítás) tanulmányozása. ), a gyermekek személyiségformálása , életkori és egyéni pszichológiai jellemzői. A gyermekpszichológiában alkalmazott módszerek a következők: szisztematikus megfigyelés, beszélgetés, tevékenység termékeinek összegyűjtése és elemzése (rajzolás, modellezés, tervezés, irodalmi kreativitás), valamint a különböző típusú kísérletek.

A gyermek fejlődése biológiai, pszichológiai és érzelmi változásokat von maga után, amelyek a születés és a serdülőkor vége között mennek végbe az egyénben, ahogy az egyén a függőségből a növekvő autonómia felé halad. Folyamatos folyamat, előre látható sorrenddel, de minden gyermek számára egyedi lefolyású, nem egyforma ütemben halad előre, és minden szakasz a korábbi fejlődési tapasztalatoktól függ. Mivel ezeket a fejlődési változásokat erősen befolyásolhatják a genetikai tényezők és a prenatális élet eseményei, a genetika és a születés előtti fejlődés általában a gyermek fejlődésének vizsgálatának része . A kapcsolódó kifejezések közé tartozik a fejlődéslélektan, amely az egész életen át tartó fejlődésre utal, és a gyermekgyógyászat , az orvostudomány gyermekgondozással foglalkozó ága. A fejlődésben bekövetkező változások történhetnek genetikailag szabályozott folyamatok eredményeként , amelyeket érésként ismerünk [1] , vagy környezeti és tanulási tényezők eredményeként, de leggyakrabban a kettő kölcsönhatásával járnak. Ez történhet az emberi természet és a környezetünktől való tanulás képességének eredményeként is .

Különböző definíciók léteznek a gyermek fejlődésének időszakaira, mivel minden időszak folytonos , egyéni különbségekkel a kezdet és a vég tekintetében. Néhány fejlődési korszak és példák meghatározott intervallumokra: újszülött (0-4 hetes kor); csecsemő (4 hetes kortól 1 évig); Kisgyermek (1-3 év); óvodás (4-6 éves korig); iskolás korú gyermek (6-11 éves korig); serdülőkor (12-19 év). [2]

A gyermek fejlődésének elősegítése a szülői nevelésen keresztül többek között hozzájárul a gyermek kiváló fejlődési üteméhez. [3] A szülők nagy szerepet játszanak a gyermek életében, szocializációjában és fejlődésében . A több szülő stabilitást adhat a gyermek életében, és ezáltal elősegítheti az egészséges fejlődést. [4] A gyermek fejlődését befolyásoló másik tényező az ellátás minősége. A gyermekgondozási programok kritikus lehetőséget biztosítanak a gyermekek fejlődésének elősegítésére.

A gyermekek optimális fejlődése létfontosságú a társadalom számára, ezért fontos megérteni a gyermekek szociális, kognitív, érzelmi és oktatási fejlődését. A tudományos kutatás és az e terület iránti érdeklődés növekedése olyan új elméletek és stratégiák megjelenéséhez vezetett, amelyek kifejezetten az iskolarendszer fejlesztési gyakorlataihoz kapcsolódnak. Vannak olyan elméletek is, amelyek a gyermek fejlődését alkotó állapotok sorozatát kívánják leírni.

Elméletek

Ökológiai rendszerek

Az ökológiai rendszerelmélet, amelyet eredetileg Uri Bronfenbrenner fogalmazott meg, és az úgynevezett "kontextusbeli fejlődés" vagy "humán ökológia" elmélet, négyféle beágyazott környezeti rendszert határoz meg, amelyek kétirányú hatással vannak a rendszereken belül és a rendszerek között. A négy rendszer a mikrorendszer, a mezoszisztéma, az exoszisztéma és a makrorendszer. Minden rendszer tartalmaz olyan szerepeket, normákat és szabályokat, amelyek befolyásolhatják a fejlődést. 1979-es publikálása óta Bronfenbrenner ezen elmélet fő megállapítása, Az emberi fejlődés ökológiája [5] nagy hatással volt arra, hogyan közelítenek a pszichológusok és mások az ember és környezete tanulmányozásához. A fejlődés e hatásos felfogásának eredményeként ezek a feltételek – a családtól a gazdasági és politikai struktúrákig – a gyermekkortól a felnőttkorig tartó életút részének lettek tekintve. [6]

Jean Piaget

Jean Piaget svájci tudós volt, aki az 1920-as években kezdte kutatásait a szellemi fejlődéssel kapcsolatban. Jean Piaget első érdeklődése az volt, hogy az állatok hogyan alkalmazkodnak a környezetükhöz, és 10 éves korában publikálta első tudományos cikkét a témában. Ez végül arra késztette, hogy PhD fokozatot szerzett zoológiából , ami aztán egy másik érdeklődési körhöz, az ismeretelmélethez vezetett . Az ismeretelmélet eltér a filozófiától , és a tudás eredetére vonatkozik. Piaget úgy vélte, hogy a pszichológia a tudás forrása, ezért Párizsba utazott, és Alfred Binet laboratóriumában elkezdett dolgozni az első "standardizált intelligenciateszten" ; ez nagyban befolyásolta karrierjét. Miközben ezt az intelligenciatesztet végezte, mélyen érdeklődni kezdett a gyermekek intellektualizmusának működése iránt. Ennek eredményeként létrehozta saját laboratóriumát, és évekig feljegyezte a gyermekek intellektuális fejlődését, és megpróbálta kitalálni, hogyan fejlődnek a gyerekek a gondolkodás különböző szakaszaiban. Ez arra késztette Piaget-t, hogy a kognitív fejlődés négy fontos szakaszát alakítsa ki: a szenzomotoros szakaszt (születéstől 2 éves korig), a műtét előtti szakaszt (2-7 éves korig), a konkrét műveletek szakaszát (7-12 éves korig), és a formális műveletek szakasza (11-12 éves kortól). [7] Piaget arra a következtetésre jutott, hogy a környezethez való alkalmazkodás (viselkedés) sémákon, az alkalmazkodás pedig asszimiláción és alkalmazkodáson keresztül történik. [2]

Színpadok

Szenzormotor: (születéstől 2 éves korig)

Ez az első szakasz Piaget elméletében, amikor a gyerekek a következő alapvető érzékszervekkel rendelkeznek: látás, hallás és motoros készségek. Ebben a szakaszban a világ ismerete korlátozott, de folyamatosan fejlődik a gyermek tapasztalatai és interakciói révén. [8] Piaget szerint, amikor a gyermek eléri a 7-9 hónapos kort, elkezd kialakulni benne az úgynevezett tárgyi állandóság, ami azt jelenti, hogy a gyermek már képes megérteni, hogy a tárgyak továbbra is léteznek, még akkor is, ha nem lehet őket. látott. Példa erre, amikor a gyermek kedvenc játékát a takaró alá rejti, és bár a gyermek nem látja fizikailag, tudja, hogy a takaró alatt kell keresnie.

Preoperatív: (kb. 2 éves kora körül kezdődik, amikor a gyermek beszélni kezd)

Ebben a fejlődési szakaszban a kisgyermekek elkezdik elemezni környezetüket mentális szimbólumok segítségével. Ezek a szimbólumok gyakran tartalmaznak szavakat és képeket, és a gyermek elkezdi használni ezeket a különböző szimbólumokat mindennapi életében, amikor különféle tárgyakkal, eseményekkel és helyzetekkel találkozik. [7] Mindazonáltal Piaget ezen a szakaszon a fő hangsúlyt, és azért nevezte „működés előttinek”, hogy a gyerekek ezen a ponton nem képesek meghatározott kognitív műveletek elvégzésére, például a mentális matematikára. A szimbolizmus mellett a gyerekek elkezdenek olyan játékokat kitalálni, amelyekben olyan embereknek adják ki magukat, akik nem ők (tanárok, szuperhősök). Ezenkívül néha különböző kellékeket használnak, hogy valósághűbbé tegyék ezt a játékot. Hátránya ebben a fejlődési szakaszban, hogy a 3 és 4 év közötti gyerekekben gyakran megjelenik az úgynevezett egocentrizmus, ami azt jelenti, hogy a gyermek nem képes átlátni más nézőpontját, azt hiszi, hogy minden más ember ugyanezt tapasztalja. eseményeket és érzéseket, amelyeket átél. 7 éves koruk körül azonban a gyerekek gondolkodási folyamatai megszűnnek egocentrikusak lenni, és intuitívabbá válnak, ami azt jelenti, hogy a racionális gondolkodás helyett a dolgok kinézetére gondolnak. [7]

Konkrét műtétek szakasza (első osztálytól korai serdülőkorig)

Ebben a szakaszban a 7 és 11 év közötti gyerekek a megfelelő logikát használják a kognitív műveletek fejlesztésére, és elkezdik alkalmazni ezt az új gondolkodást a különféle eseményekre, amelyekkel találkozhatnak. [7] A gyerekek ebben a szakaszban az induktív érvelést foglalják magukban, amely más megfigyelésekből származó következtetéseket foglal magában az általánosítások érdekében. [9] A preoperatív szakasztól eltérően a gyerekek ma már megváltoztathatják és átrendezhetik a mentális képeket és szimbólumokat, hogy logikus gondolatot alkossanak, ami egy példa erre a visszafordíthatóság, amelyben a gyermeknek lehetősége van visszavonni egy cselekvést egyszerűen az ellenkezője által. . [7]

Formális működési szakasz: (korai serdülőkortól a serdülőkor közepéig/későiig)

A kognitív fejlődés utolsó szakasza Piaget úgy határozza meg a gyermeket, mint aki képes "racionálisabban és szisztematikusabban gondolkodni absztrakt fogalmakról és hipotetikus eseményekről". Néhány pozitívum ebben az időszakban az, hogy a gyermek vagy tinédzser elkezdi kialakítani saját identitását, és elkezdi megérteni, miért viselkednek úgy az emberek, ahogyan. Vannak azonban negatív szempontok, amelyek magukban foglalják az egocentrikus gondolatok kialakulását egy gyermekben vagy serdülőben, beleértve a képzeletbeli közönséget és a személyes mesét. A képzeletbeli közönség az, amikor a tinédzser úgy érzi, hogy a világ ugyanúgy aggódik, és úgy ítéli meg, hogy mit csinál a tinédzser; egy tinédzser úgy érezheti, hogy "színpadon" van, és mindenki kritikus, és őt kritizálják [7] . Személyes mese az, amikor egy tinédzser úgy érzi, hogy ő egyedi ember, és minden, amit tesz, egyedi. Nekik úgy tűnik, hogy ők az egyetlenek, akik valaha is megtapasztalták, amit átélnek, és legyőzhetetlenek, és semmi rossz nem fog történni velük, csak másokkal.

Lev Szemenovics Vigotszkij

Főbb cikkek: Lev Vigotszkij és Kultúrtörténeti pszichológia

Vigotszkij orosz teoretikus volt, aki egy szociokulturális elméletet javasolt. Az 1920-as és 1930-as években, amikor Piaget saját elméletét dolgozta ki, Vigotszkij aktív tudós volt, és akkoriban elméletét „újszerűnek” nevezték, mert oroszról fordították le, és befolyásolni kezdte a nyugati gondolkodást. [7] Azzal érvelt, hogy a gyerekek gyakorlati tapasztalatból tanulnak, amint azt Piaget javasolta. Piaget-tel ellentétben azonban azzal érvelt, hogy a felnőtt időben történő és kényes beavatkozása, amikor a gyermek egy új feladat megtanulásának küszöbén áll (ezt a proximális fejlődés zónájának nevezik), segíthet a gyerekeknek új feladatok elsajátításában. Ezt a technikát „állványozásnak” nevezik, mert a gyerekek már meglévő tudására, valamint olyan új ismeretekre épít, amelyek megszerzésében a felnőttek segíthetnek a gyermeknek. Példa erre az, amikor a szülő addig "segít" egy csecsemőn, amíg a csecsemő nem tud önállóan tapsolni.

Vigotszkij erősen összpontosított a kultúra szerepére a gyermekek fejlődési mintájának meghatározásában. Amellett érvelt, hogy „a gyermek kulturális fejlődésében minden funkció kétszer jelenik meg: először társadalmi, majd egyéni szinten; először az emberek között (interpszichológiai), majd a gyermeken belül (intrapszichológiai). Ez egyaránt vonatkozik az akaratlagos figyelemre, a logikai emlékezetre és a fogalmak kialakítására. Mindezek a funkciók valódi kapcsolatokként jönnek létre az emberek között. [tíz]

Vigotszkij a fejlődést folyamatnak tekintette, és olyan válságos időszakokat látott a gyermek fejlődésében, amelyek során a gyermek mentális működésének minőségi átalakulása ment végbe. [tizenegy]

Melléklet

Főcikk: Kötődéselmélet

A John Bowlby munkásságából származó és Mary Ainsworth által kidolgozott kötődéselmélet pszichológiai, evolúciós és etológiai elmélet, amely leíró és magyarázó keretet biztosít az emberek közötti interperszonális kapcsolatok megértéséhez. Bowlby szoros kötődésekre vonatkozó megfigyelései arra késztették, hogy elhiggye, hogy a csecsemő és az elsődleges gondozója közötti szoros érzelmi kötődések vagy „kötődések” elengedhetetlenek a „normális szociális és érzelmi fejlődéshez” [7] .

Erik Erickson

Fő cikkek: Erickson, Eric Homburger és Pszichoszociális fejlődés

Erickson, Freud követője Freud elméleteit és a sajátját szintetizálta az emberi fejlődés úgynevezett "pszichoszociális" szakaszainak létrehozására, amelyek a születéstől a halálig terjedő időszakot fedik le, és minden szakaszban az elvégzendő "feladatokra" összpontosítanak. az életproblémák sikeres megbirkózása érdekében. [12]

Erickson nyolc szakasza a következőkből áll: [13]

Viselkedési

Főcikk: A gyermekek fejlődésének viselkedéselemzése

A behaviorizmus elmélete , John Brodes Watson , képezi az 1925-ös fejlődési viselkedési modell alapját. Watson képes volt megmagyarázni az emberi pszichológia aspektusait a klasszikus kondicionálás folyamatán keresztül. E folyamat során Watson úgy vélte, hogy minden egyéni viselkedésbeli különbség a különböző tanulási tapasztalatoknak köszönhető. [14] Sokat írt a gyermekek fejlődéséről és kutatásokat végzett. Ez a kísérlet megmutatta, hogy a fóbia klasszikus kondicionálással hozható létre. Watson szerepet játszott William James tudatáram-megközelítésének megváltoztatásában, hogy megalkossák a viselkedéselmélet folyamát [15] . Watson a megfigyelhető és mérhető viselkedésen alapuló objektív kutatási módszerek bevezetésével is segítette a természettudományt a gyermekpszichológiában. Watson példáját követve B.F. Skinner tovább bővítette ezt a modellt az operáns kondicionálással és a verbális viselkedéssel. Skinner egy operáns kamrát vagy Skinner-boxot használt a kis szervezetek viselkedésének megfigyelésére kontrollált helyzetben, és bebizonyította, hogy az organizmusok viselkedését a környezet befolyásolja. Ezenkívül megerősítést és büntetést alkalmazott a kívánt viselkedés kialakítására.

Egyéb

Azzal a nézetével összhangban, hogy a szexuális vágy a fő emberi motiváció, Sigmund Freud kidolgozta az emberi fejlődés pszichoszexuális elméletét csecsemőkortól kezdve, öt szakaszra bontva [16] . Minden szakasz a libidóval való elégedettség köré összpontosul a test egy meghatározott területén vagy erogén zónájában. Azt is állította, hogy ahogy az emberek fejlődnek, fejlődési szakaszukban különböző és meghatározott tárgyakhoz kötődnek [17] . Minden szakasz tartalmaz egy konfliktust, amelyet meg kell oldani a gyermek fejlődéséhez. [tizennyolc]

A dinamikus rendszerelmélet alkalmazása az evolúció mérlegelésének alapjaként az 1990-es évek elején kezdődött, és a mai században is folytatódik. [19] A dinamikus rendszerelmélet a nemlineáris kapcsolatokat hangsúlyozza (például a korábbi és későbbi társadalmi érvényesülések között), valamint a rendszer azon képességét, hogy újraszerveződjön egy fáziseltolódásba, amely természetében hasonló egy szakaszhoz. Egy másik hasznos fogalom a fejlesztők számára az attraktor állapot, egy olyan állapot (például a fogzás vagy az idegentől való félelem), amely segít azonosítani a látszólag nem kapcsolódó és kapcsolódó viselkedéseket. [20] A dinamikus rendszerek elméletét széles körben használják a motoros készségek fejlődésének tanulmányozására; az elmélet szorosan kapcsolódik John Bowlby egyes kötődési rendszerekről alkotott nézeteihez is. A dinamikus rendszerelmélet utal a tranzakciós folyamat fogalmára is, [21] egy olyan kölcsönösen interaktív folyamatra, amelyben a gyerekek és a szülők egyidejűleg befolyásolják egymást, ami idővel változásokat eredményez a fejlődésben.

Az "Alapvető Tudás Perspektíva" a gyermekek fejlődésének evolúciós elmélete, amely azt javasolja, hogy "a csecsemők speciális, veleszületett tudásrendszerekkel kezdik az életüket, amelyeket központi gondolati területeknek neveznek" [22] Öt fő gondolkodási terület létezik, amelyek mindegyike kritikus a túlélés szempontjából, és amelyek egyidejűleg. készítsen fel bennünket a korai tanulás kulcsfontosságú szempontjainak fejlesztésére; ezek a következők: fizikai, numerikus, nyelvi, pszichológiai és biológiai.

Folytonosság és diszkontinuitás

Míg a fejlődési mérföldkövek azonosítása érdekli a kutatókat és a gondozókat, a fejlődési változások számos aspektusa folyamatos, és nem tükrözi a változás észrevehető szakaszait [23] . A fejlődésben végbemenő állandó változások, mint például a növekedés, meglehetősen fokozatos és előre látható előrehaladást foglalnak magukban a felnőttkori jellemzők tekintetében. Ha azonban a fejlődési változások időszakosak, a kutatók nemcsak a fő fejlődési mérföldköveket, hanem a kapcsolódó életkori időszakokat is azonosíthatják, amelyeket gyakran szakaszoknak neveznek. A szakasz egy olyan időszak, amely gyakran egy ismert kronológiai korosztályhoz kapcsolódik, és amely során egy viselkedés vagy fizikai jellemző minőségileg eltér a többi életkorban előfordulótól. Amikor egy életkori időszakot szakasznak nevezünk, a kifejezés nem csak ezt a minőségi különbséget jelenti, hanem a fejlődési események előre látható sorozatát is, úgy, hogy minden szakaszt megelőznek és követnek bizonyos egyéb időszakok, amelyek jellegzetes viselkedési vagy fizikai tulajdonságokhoz kapcsolódnak. [24]

A fejlődési szakaszok egybeeshetnek a fejlődés más specifikus aspektusaival, mint például a beszéd vagy a mozgás, vagy azokhoz társulhatnak. Még egy bizonyos fejlesztési területen belül is a másik szakaszba való átmenet nem feltétlenül jelenti azt, hogy az előző szakasz teljesen befejeződött. Például Erickson személyiségi szakaszairól szóló tárgyalásában ez a teoretikus azt sugallja, hogy egy egész életet a gyermekkori szakaszra eredetileg jellemző kérdések finomításával töltenek. [25] Hasonlóképpen, a kognitív fejlődéselméleti szakértő, Piaget olyan helyzeteket írt le, amelyekben a gyerekek egyfajta problémát meg tudtak oldani érett gondolkodási készségekkel, de nem tudták megtenni a kevésbé ismert problémák esetében, ezt a jelenséget horizontális dekalázsnak nevezte. [26]

Mechanizmus

Bár a fejlődési változás párhuzamos a kronológiai életkorral [27] , az életkor maga nem lehet a fejlődés oka. [27] A fejlődés változásainak fő mechanizmusai vagy okai genetikai és környezeti tényezők. [28] A genetikai tényezők felelősek a sejtes változásokért, például az általános növekedésért, a test és az agy arányának változásaiért [29] , valamint a funkciók olyan aspektusainak kifejlődéséért, mint a látás és az étrendi követelmények. [27] Mivel a gének "kikapcsolhatók" és "bekapcsolhatók" [27] , az egyén eredeti genotípusa idővel megváltoztathatja funkcióját, ami további változásokhoz vezethet a fejlődésben. A fejlődést befolyásoló környezeti tényezők magukban foglalhatják az étrendet és a betegségeknek való kitettséget, valamint a szociális, érzelmi és kognitív élményeket. [27] A környezeti tényezők vizsgálata azonban azt is mutatja, hogy a fiatalok meglehetősen széles körben képesek túlélni a környezeti hatásokat. [26]

Ahelyett, hogy független mechanizmusként működnének, a genetikai és környezeti tényezők gyakran kölcsönhatásba lépnek, és fejlődési változásokat idéznek elő. [27] A gyermekfejlődés egyes aspektusait a plaszticitás jellemzi, vagy az, hogy a fejlődés irányát a környezeti és genetikai tényezők egyaránt meghatározzák. [27] Ha a korai tapasztalat erősen befolyásolja a fejlődés egy aspektusát, akkor azt mondják, hogy nagyfokú plaszticitást mutat; ha a genetikai struktúra a fejlődés fő oka, a plaszticitás alacsonynak tekinthető. [30] A plaszticitás tartalmazhat útmutatást az endogén tényezőktől, például a hormonoktól, valamint az exogén tényezőktől, például a fertőzéstől. [27]

A gyermekfejlődésben a környezeti irányítás egyik fajtája a tapasztalati plaszticitás, amelyben a viselkedés megváltozik a környezetből való tanulás eredményeként. Ez a fajta plaszticitás az egész életen át megnyilvánulhat, és számos viselkedést magában foglalhat, beleértve néhány érzelmi reakciót is. [27] A plaszticitás második típusa, a várható plaszticitás, a korlátozott érzékeny fejlődési periódusok során tapasztalt specifikus tapasztalatok erős hatását jelenti. [27] Például a két szem összehangolt használata és az egyetlen 3D-s kép élménye, nem pedig a két szem fény által keltett 2D-s képeinek élménye, az élet első évének második felében tapasztalt látással kapcsolatos tapasztalatoktól függ. [27] A tapasztalatok által elvárt plaszticitás finomhangolja a fejlődés azon aspektusait, amelyek esetleg nem érnek el optimális eredményeket pusztán genetikai tényezőkön keresztül. [31] [32]

Amellett, hogy a fejlődés bizonyos aspektusaiban plasztikusak, a genetikai-környezeti összefüggések többféleképpen is működhetnek az egyed érett tulajdonságainak meghatározására. A genetikai-környezeti összefüggések olyan körülmények, amelyekben a genetikai tényezők bizonyos tapasztalatokat valószínűbbé tesznek. Például egy passzív genetikai-környezeti összefüggésben a gyermek nagyobb valószínűséggel tapasztal meg egy adott környezetet, mert szülei genetikai felépítése készteti arra, hogy ezt a környezetet válasszák vagy hozzák létre. [27] A dacos gén-környezet kapcsolatban a gyermek genetikailag meghatározott tulajdonságai miatt más emberek bizonyos módon reagálnak, és olyan környezetet biztosítanak, amely különbözik attól, amit egy genetikailag eltérő gyermek tapasztalhat; [27] Például egy Down-szindrómás gyermeket védelmezőbb és kevésbé kihívó módon lehet kezelni, mint egy Down-szindrómás gyermeket. Végül az aktív gén-környezet összefüggés az, amelyben a gyermek olyan élményeket választ, amelyek viszont kifejtik hatásukat; [27] Például egy aktív és izmos gyermek választhat olyan sporttevékenységet iskola után, amely növeli a sportolási képességeit, de esetleg akadályozza a zenei képességeit. Mindezekben az esetekben nehéz megállapítani, hogy a gyermek tulajdonságait genetikai tényezők, tapasztalatok vagy a kettő kombinációja alakították-e. [33]

A kutatás kérdései és módszerei

  1. Mi fejlődik? A személyiség mely fontos aspektusai változnak meg egy idő alatt?
  2. Milyen a fejlődés üteme és sebessége?
  3. Melyek a fejlődés mechanizmusai – a tapasztalat és az öröklődés mely vonatkozásai okoznak változást a fejlődésben?
  4. Vannak-e jellemző egyéni különbségek a releváns fejlődési változásokban?
  5. Vannak-e demográfiai különbségek a fejlődés ezen aspektusában (pl. fiúk és lányok fejlődési különbségei)?

Az ezekre a kérdésekre választ adó empirikus vizsgálatok többféle mintát követhetnek. Kezdetben in vivo megfigyeléses vizsgálatra lehet szükség egy olyan narratíva kidolgozásához, amely leírja és meghatározza a fejlődési változások szempontjait, például a reflexválaszok változásait az első évben. [34] Ezt a fajta munkát korrelációs tanulmányok követhetik, információkat gyűjtenek a kronológiai életkorról és bizonyos fejlődési típusokról, mint például a szókincs növekedéséről; A korrelációs statisztikák segítségével meghatározható a változások. Az ilyen tanulmányok a különböző életkorú gyermekek jellemzőit vizsgálják. [35] Ezek a módszerek magukban foglalhatnak longitudinális vizsgálatokat, amelyekben a gyermekek egy csoportját több alkalommal újravizsgálják, ahogy felnőnek, vagy keresztmetszeti vizsgálatokat, amelyek során különböző korú gyermekek csoportjait egyszer tesztelik, és összehasonlítják egymással. , vagy ezeknek a megközelítéseknek a kombinációja is lehet. Egyes gyermekfejlődési kutatások a tapasztalat vagy az öröklődés hatását vizsgálják úgy, hogy a különböző gyermekcsoportok jellemzőit egy szükségszerűen nem véletlenszerű elrendezésben hasonlítják össze. Más tanulmányok véletlenszerű elrendezéseket alkalmazhatnak a különböző beavatkozásokban vagy oktatási terápiákban részesülő gyermekcsoportok eredményeinek összehasonlítására.

Mérföldkövek

A mérföldkövek bizonyos fizikai és szellemi képességekben (például a járásban és a beszéd megértésében) bekövetkező változások, amelyek egy fejlődési periódus végét és egy másik kezdetét jelzik. [36] A szakaszelméletekben a mérföldkövek az átmenet szakaszait jelzik. A számos fejlesztési feladat elvégzésével kapcsolatos kutatások a főbb fejlődési mérföldkövekhez kapcsolódó tipikus kronológiai korokat állapítottak meg. A mérföldkövek elérésében azonban jelentős különbségek vannak, még a tipikus tartományon belüli fejlődési pályával rendelkező gyermekek között is. Egyes mérföldkövek változékonyabbak, mint mások; például a tipikus hallású gyermekek receptív beszédére vonatkozó pontszámok nem térnek el nagymértékben, de az expresszív beszéd pontszámai egészen eltérőek lehetnek.

A gyermekek fejlődésének egyik gyakori problémája a fejlődési késés, amely az életkorral összefüggő képességek késleltetésével jár együtt a fejlődés fontos szakaszaiban. A fejlődési késleltetés megelőzése és korai beavatkozása fontos téma a gyermekek fejlődésének vizsgálatában. A fejlődési késéseket a mérföldkő jellemző változékonyságához viszonyítva kell diagnosztizálni, nem pedig a teljesítmények átlagéletkorához viszonyítva. Egy példa a mérföldkő a szem-kéz koordináció, amely magában foglalja a gyermek növekvő képességét a tárgyak összehangolt manipulálására. Az életkor mérföldköveinek ismerete lehetővé teszi a szülők és mások számára, hogy nyomon kövessék a megfelelő fejlődést.

A Yamana diagram szerint 4-15 éves kor között fenomenális növekedés vagy exponenciális növekedés tapasztalható, különösen 4-7 éves korban [37] ). A Heckman-diagram azt mutatja, hogy az oktatásba fordított befektetések legmagasabb megtérülése a korai években (1-3 éves kor között) a legmagasabb, és az iskolai évek és a serdülőkor alatt egy fennsíkra csökken. [37] ). Különféle táblázatok vagy táblázatok állnak rendelkezésre a gyermekek fejlődéséről, például a PILES táblázat, ahol a PILES a fejlődés fizikai, értelmi, nyelvi, érzelmi és szociális aspektusait jelöli. [38]

Szempontok

A gyermekfejlesztés nem egy külön téma, hanem a személyiség különböző aspektusaiban való haladás. Az alábbiakban számos fizikai és mentális jellemző fejlődésének leírása található.

Fizikai növekedés

A testmagasság és súly fizikai változásai a születés után 15-20 éven belül következnek be. A magasság és a súly növekedésével az egyed arányai is megváltoznak, az újszülött viszonylag nagy fejétől és kis törzsétől és végtagjaitól a viszonylag kicsi felnőtt fejig, valamint a hosszú törzsig és végtagokig. [39] A gyermek növekedési mintája a tetőtől a lábujjig terjed, ezt fejlokaudálisnak nevezik, és belülről kifelé (a test közepétől a perifériáig), proximodisztálisnak nevezik.

A növekedés üteme és a szerkezet változásai

A fizikai növekedés üteme a születés után több hónapig magas, majd lelassul, így a születési súly az első négy hónapban megduplázódik, 12 hónapos korban megháromszorozódik, de 24 hónapos korig nem négyszereződik. A növekedés ezután lassú ütemben folytatódik egészen a pubertásig (9 és 15 év között), amikor a gyors növekedés időszaka kezdődik. A növekedés egyenetlen, sebességben és időben, a test minden részén. Születéskor a fej már viszonylag közel van a felnőtt méretéhez, de a test alsó részei sokkal kisebbek, mint a felnőttek. Így a fejlődés során a fej viszonylag lassan növekszik, míg a törzs és a végtagok jelentős növekedésen mennek keresztül. [39]

A változás mechanizmusai

A növekedés ütemének, és különösen a korai emberi fejlődésre jellemző arányváltozásnak a meghatározásában a genetikai tényezők játszanak nagy szerepet. A genetikai tényezők azonban csak megfelelő környezeti feltételek mellett képesek maximális növekedést elérni. A helytelen táplálkozás, a gyakori sérülések és betegségek lelassíthatják egy felnőtt növekedését, de a jobb környezet nem vezethet magasabb szintű növekedéshez, mint amit az öröklődés meghatároz. [39]

Egyéni különbségek versus betegségek

A gyermekkori magasság és súly egyéni különbségei jelentősek. Ezen eltérések egy része családi genetikai, más része környezeti tényezőkre vezethető vissza, de a fejlődés egyes pontjain erősen befolyásolhatják a szaporodási érés egyéni különbségei. [39]

Az Amerikai Klinikai Endokrinológusok Szövetsége úgy definiálja, hogy az alacsony termet több mint 2 szórással az életkor és a nem átlaga alatt van, ami az egyének legalacsonyabb 2,3%-ának felel meg. [40] Ezzel szemben a boldogulás kudarcát általában a súly alapján határozzák meg, és vagy a gyermek életkorának megfelelő alacsony súly vagy alacsony súlygyarapodás alapján lehet értékelni. [41] Egy hasonló kifejezés, a "santing" általában a növekedési ütem csökkenésére utal, mint a korai gyermekkori alultápláltság megnyilvánulására.

Motility

A fizikai mozgásképességek a gyermekkorban változnak a túlnyomóan reflexív (nem tanult, akaratlan) mozdulatoktól a kisgyermekeknél a magasan képzett akaratlagos mozgások felé, amelyek a későbbi gyermek- és serdülőkorra jellemzőek.

Definíció

A motoros tanulás a mozgások térbeli és időbeli pontosságának gyakorlással történő javítását jelenti." [42] A motoros készségek két kategóriába sorolhatók: egyrészt a mindennapi élethez szükséges alapvető készségek, másrészt a rekreációs készségek, mint pl. állásra vagy érdeklődés alapján meghatározott szakterületre.

Sebesség és minta

A motoros fejlődés sebessége korai életkorban gyors, mivel sok újszülött reflexe megváltozik vagy eltűnik az első évben, majd lelassul. A fizikai növekedéshez hasonlóan a motoros fejlődés előre látható fejlődési mintázatot mutat a fej-kaudális (fejtől a lábig) és a proximodistalis (törzstől a végtagokig) fejlődési mintázatai között, a fejben és a központibb régiókban végzett mozgásokat az alsó test vagy a karok és lábak mozgásai előtt szabályozzák. A mozgástípusok szakaszokhoz hasonló sorrendben alakulnak ki; például a mozgás 6-8 hónapos korban magában foglalja a négykézláb kúszást, majd a felhúzásig történő előrehaladást, a tárgyon kapaszkodást, a járást, miközben egy felnőtt kezét fogjuk, végül önállóan. [43] Az idősebb gyerekek oldalra vagy hátrafelé sétálva, ugrálva, ugrálva, egyik lábával ugrálva, a másikkal lépve, végül ugrással folytatják a sorozatot. Gyermekkor közepén és serdülőkorban az új motoros készségek tanulással vagy megfigyeléssel sajátítják el, nem pedig előre látható sorrendben. [44] Az agynak vannak végrehajtó funkciói (munkamemória, átmeneti gátlás és kapcsolás), amelyek fontosak a motoros képességek szempontjából. A végrehajtói működés sorrendjének bírálata motoros készségekhez vezet, ami arra utal, hogy a motoros készségek támogathatják az agy végrehajtó funkcióit.

Mechanizmusok

A motoros fejlődésben szerepet játszó mechanizmusok között szerepel néhány olyan genetikai komponens, amely egy adott életkorban meghatározza a testrészek fizikai méretét, valamint az izom- és csonterő szempontjait. A motoros képességekben részt vevő fő agyi régiók a frontális kéreg, a parietális kéreg és a bazális ganglionok. A dorsolaterális frontális kéreg felelős a stratégiai feldolgozásért. A parietális kéreg fontos szerepet játszik a motoros-perceptuális integráció szabályozásában, míg a bazális ganglionok és a kiegészítő motoros kéreg felelős a motoros szekvenálásért.

Egy tanulmány szerint, amely a végtagok és a gyermekek koordinációja közötti különféle összefüggéseket mutatta be, a genetikai összetevők óriási hatással vannak a motoros fejlődésre (Piek, Gasson, Barrett és Case (2002)). A végtagokon belüli összefüggéseket, mint például az erős összeköttetést és a csípő- és térdízületek közötti távolságot tanulmányozták, és bizonyítottan befolyásolják a gyermek járását. Vannak nagyobb genetikai tényezők is, mint például a test bal vagy jobb oldalának gyakrabban történő használatára való hajlam, ami korán előrevetíti a domináns kezet. A mintás t-próbák igazolták, hogy a lányoknál a 18. héten szignifikáns különbség volt mindkét fél között, és a jobb oldalt tekintik dominánsabbnak (Piek et al. (2002)). Egyes tényezők, mint például az, hogy a fiúk általában nagyobb és hosszabb karral rendelkeznek, olyan biológiai korlátok, amelyeket nem tudunk ellenőrizni, de befolyásolunk, például amikor a gyermek eléri a megfelelő szintet. Általában vannak szociológiai és genetikai tényezők, amelyek befolyásolják a motoros fejlődést. [45]

A táplálkozás és a testmozgás is meghatározza a test mozgatásának erejét, ezáltal könnyűségét és pontosságát. [44] A rugalmasság az étrendtől és a testmozgástól is függ. [46] Ezenkívül kimutatták, hogy a homloklebeny hátulról elülső felé fejlődik. Ez fontos a motoros fejlődés szempontjából, mivel a homloklebeny hátsó része köztudottan szabályozza a motoros funkciókat. Ezt a fejlődési formát "csonkfejlődésnek" nevezik, és megmagyarázza, hogy a motoros funkciók viszonylag gyorsan fejlődnek a tipikus gyermekfejlődés során, míg a középső és elülső homloklebeny által irányított logika általában csak késő gyermekkorban és korai serdülőkorban fejlődik ki. [47] A mozgásképesség segít kialakítani a hajlítás (a test felé mozdulás) és a testrészek nyújtásának képességét, amelyek mindkettő elengedhetetlen a jó motoros képességhez. A képzett akaratlagos mozgások, mint például a tárgyak kézről kézre adása, gyakorlás és tanulás révén fejlődnek. [44] A Masterst-klíma feltehetően sikeres tanulási környezet a gyerekek számára az önmotivált motoros készségek fejlesztésére. Ez elősegíti a gyermekek részvételét és aktív tanulását, ami Piaget kognitív fejlődéselmélete szerint rendkívül fontos kora gyermekkorban.

Egyéni különbségek

A motoros képességek jellemző egyéni különbségei általánosak, és részben a gyermek súlyától és testfelépítésétől függenek. A kisebb, karcsúbb és érettebb testarányú csecsemők általában korábban kezdenek el kúszni, mint a nagyobb testalkatú gyerekek. Kimutatták, hogy a nagy motoros gyakorlattal rendelkező gyerekek gyorsabban kezdenek kúszni. Azok azonban, akik kihagyják a kúszás szakaszát, nem olyan ügyesek, hogy kézen-térden másznak. [48] ​​A csecsemőkor után a tipikus egyéni különbségeket erősen befolyásolják bizonyos mozdulatok gyakorlásának, megfigyelésének és elsajátításának lehetőségei. Az atipikus mozgásfejlődés, mint például a 4-6 hónap utáni tartós primitív reflex vagy a lassú járás, fejlődési késések vagy olyan állapotok jele lehet, mint az autizmus, az agyi bénulás vagy a Down-szindróma. [44] Az alacsonyabb motoros koordináció nehézségekhez vezet a precizitás terén, és kompromisszumokhoz vezet az összetett feladatok során.

Fogyatékkal élő gyermekek

A Down-szindrómás vagy fejlődési koordinációs zavarban szenvedő gyermekek későn érik el a motoros fejlődés mérföldköveit. Íme néhány példa az ilyen mérföldkövekre: szopás, markolás, gurulás, ülés és járás, beszélgetés. A Down-szindrómás gyermekeknek néha szívproblémái, gyakori fülgyulladásai, hipotóniája vagy fejletlen izomtömege van. Ezt a szindrómát az atipikus kromoszómafejlődés okozza. A Down-szindrómával együtt a gyermekek tanulási zavarokkal is diagnosztizálhatók.

Népességi különbségek

Függetlenül attól, hogy a gyermek milyen kultúrában született, több alapvető tudásterülettel születik. Ezek az alapelvek lehetővé teszik számára, hogy megértse a környezetet, és tanuljon korábbi tapasztalataiból a motoros készségek, például a megfogás vagy a kúszás segítségével. Vannak bizonyos eltérések a motoros funkciók fejlődésében, a lányok bizonyos előnyöket mutatnak a kis izmok használatában, beleértve a hangok ajkakkal és nyelvvel történő artikulációját . Az újszülöttkori reflexmozgások etnikai különbségeiről számoltak be, ami valamilyen biológiai tényezőre utal. A kulturális különbségek ösztönözhetik a motoros készségek elsajátítását, például a bal kezet csak egészségügyi célokra, a jobb kezet pedig minden más célra, ami népességbeli különbségekhez vezet. A kulturális tényezők a gyakorlatban az akaratlagos mozgásokban is megmutatkoznak, mint például a láb használata a futballlabda döfésére vagy a kar használata a kosárlabda kilökésére. [44]

Kognitív / intellektuális

A kognitív fejlődés elsősorban azzal foglalkozik, hogy a kisgyermekek hogyan sajátítják el, fejlesztik és használják olyan belső mentális képességeiket, mint a problémamegoldás, a memória és a nyelv.

Mi fejlődik?

Az információ tanulásának, emlékezésének és szimbolizálásának, valamint a problémák megoldásának képessége egyszerű szinten létezik a kisgyermekeknél, akik képesek olyan kognitív feladatokat végrehajtani, mint az élő és élettelen lények megkülönböztetése vagy kis számú tárgy felismerése. Gyermekkorban megnő a tanulás és az információfeldolgozás sebessége, hosszabbodik a memória, fejlődik a szimbólumhasználat, az elvonatkoztatás képessége egészen addig, amíg a serdülőkor már szinte felnőttkort elér. [44]

Mechanizmusok

A kognitív fejlődésnek genetikai és egyéb biológiai mechanizmusai vannak, amint azt a szellemi retardáció számos genetikai oka is bizonyítja. A környezeti tényezők, beleértve az étkezést és a táplálkozást, a szülők válaszkészségét, a mindennapi tapasztalatokat, a fizikai aktivitást és a szeretetet, befolyásolhatják a gyermekek agyának korai fejlődését. [49] Bár az agyi funkciókról azt feltételezték, hogy kognitív eseményeket idéznek elő, nem sikerült konkrét agyi változásokat mérni és kimutatni, hogy ezek kognitív változásokat okoznak. A megismerés fejlődése a tapasztalattal és a tanulással is összefügg, és ez különösen igaz az olyan magasabb szintű képességekre, mint az absztrakció, amelyek erősen függnek a formális oktatástól. [44]

Sebesség és szabályosság

Általános iskolás korú gyermekeknél azt a képességet vizsgálták, hogy képesek-e tanulmányozni az időbeli mintákat a szekvenciális cselekvésekben. Az időbeli tanulás az időbeli minták és a cselekvési sorozatok integrálásának folyamatától függ. A 6-13 éves gyerekek és a fiatal felnőttek szekvenciális időzített feladatot hajtottak végre, amelyben a válasz- és idősorrendet ismételten bemutatták egy következetes fázisban, lehetővé téve az integratív tanulást. Az integratív tanulás mértékét a szekvenciák fáziseltolódásához vezető teljesítménycsökkenésként mérték. Az iskolai végzettség átlagosan azonos volt a gyermekek és a felnőttek esetében, de az évek során a gyermekek esetében nőtt. A Wisconsin Card Sorting Test (WCST) által mért végrehajtó funkció, valamint a reakciósebesség mértéke szintén javult az életkorral. Végül a WCST teljesítménye és válaszaránya előrejelzi az időbeli tanulást. Összességében ezek az eredmények azt sugallják, hogy az időbeli tanulás tovább fejlődik az óvodáskorban, és az érett végrehajtó funkció vagy a feldolgozási sebesség fontos szerepet játszhat a szekvenciális cselekvések időbeli mintáinak elsajátításában és e képesség fejlesztésében. [ötven]

Egyéni különbségek

Jellemző egyéni különbségek vannak az adott kognitív képességek elérésének életkorában, de az iparosodott országokban a gyermekek oktatása azon a feltételezésen alapul, hogy ezek a különbségek kicsik. A kognitív fejlődés atipikus késései problémát jelentenek az olyan kultúrákban élő gyermekek számára, ahol a munkához és az önálló életvitelhez fejlett kognitív készségekre van szükség. [44]

Népességi különbségek

A népesség kognitív fejlődésében kevés különbség van. A fiúk és a lányok készségeik és preferenciáik tekintetében némi különbséget mutatnak, de sok hasonlóság van a csoportok között. A különböző etnikai csoportok kognitív teljesítményei között kulturális vagy egyéb környezeti tényezők következtében eltérések mutatkoznak. [44]

Szociális-emocionális fejlődés

Tényezők

Úgy tűnik, hogy az újszülöttek nem tapasztalnak félelmet, és nem részesítik előnyben az emberekkel való érintkezést. Az első néhány hónapban csak boldogságot, szomorúságot és haragot élnek át. A baba első mosolya általában 6 és 10 hét között jelentkezik. Ezt hívják "társas mosolygásnak", mert általában társas interakciók során fordul elő. Körülbelül 8-12 hónap elteltével meglehetősen gyors változásokon mennek keresztül, és félni kezdenek az észlelt fenyegetésektől; akkor is elkezdik előnyben részesíteni az ismerős embereket, és nyugtalanságot és szorongást mutatnak, amikor elszakadnak egymástól, vagy amikor idegenek közelednek hozzájuk.

A szeparációs szorongás bizonyos mértékig tipikus fejlődési szakasz. A rúgások, sikolyok és dühkitörések a szeparációs szorongás tökéletesen tipikus tünetei. Ilyenkor a gyerek folyamatosan nem hajlandó elhagyni a szülőt, méghozzá nagyon aktívan. Ez különös figyelmet igényel, de a szülők általában nem tudnak mit tenni a helyzet ellen. [51]

Az együttérzés és a társadalmi szabályok megértésének képessége óvodáskorban kezdődik, és felnőttkorban is fejlődik. A középső gyermekkori időszakot a kortársakkal való barátságok, serdülőkorban pedig a szexualitással és a romantikus szerelem kezdetével kapcsolatos érzelmek jellemzik. A harag legintenzívebben az óvodáskorban és az óvodáskorban, valamint a serdülőkorban nyilvánul meg. [44]

Sebesség és minta

A szociális-érzelmi fejlődés egyes aspektusai, mint például az empátia, fokozatosan fejlődnek, de mások, mint például a félelem, úgy tűnik, a gyermek érzelmi tapasztalatainak meglehetősen hirtelen átszervezését jelentik. A szexuális és romantikus érzelmek a testi éréssel összefüggésben alakulnak ki. [44]

Mechanizmusok

Úgy tűnik, hogy a genetikai tényezők szabályozzák a kiszámítható életkorban előforduló társadalmi-érzelmi események némelyikét, például a félelmet és az ismerős emberekhez való kötődést. A tapasztalatok szerepet játszanak annak meghatározásában, hogy mely emberek ismerősek, mely társadalmi szabályoknak kell engedelmeskedniük, és hogyan fejeződik ki a harag. [44]

A szülői gyakorlatok bizonyítottan jósolják a gyermekek érzelmi intelligenciáját. A cél annak feltárása, hogy az anyák és a gyerekek mennyi időt töltenek együtt a közös tevékenységekben, milyen tevékenységeket fejlesztenek együtt, és milyen kapcsolatot ápolnak ezek a tevékenységek a gyermekek érzelmi intelligenciájával. Az anyák és a gyermekek (N = 159) adatait önbevallásos kérdőívek segítségével gyűjtöttük össze. Az időváltozók és az érzelmi intelligencia jellemzői közötti összefüggéseket a Pearson-féle korrelációs együttható segítségével számítottuk ki. Az adaptív szülői nevelést szabályozó ugyanazon változók közötti részleges korrelációkat is kiszámítottuk. Az anyák gyermekeikkel töltött idő és interakcióik minősége fontos a gyermekek érzelmi intelligenciája szempontjából, nem csak azért, mert az együtt töltött idő pozitívabb szülői nevelést tükröz, hanem azért is, mert segíthet modellezni, megerősíteni, általános figyelem és szociális. együttműködés. [52]

Népességi különbségek

Népességbeli különbségek adódhatnak az idősebb gyermekeknél, ha például megtanulták, hogy a fiúknak másként kell érzelmeket kifejezniük vagy másként viselkedniük, mint a lányoknak, vagy ha az egyik etnikai csoporthoz tartozó gyerekek által elsajátított szokások eltérnek egy másik etnikai csoporthoz tartozó gyerekek szokásaitól. Az adott életkorú fiúk és lányok közötti szociális és érzelmi különbségek összefüggésbe hozhatók a pubertás időbeli eltéréseivel is , amelyek mindkét nemre jellemzőek. [44]

Paul

A nemi identitás az, ahogyan egy személy férfinak, nőnek vagy mindkettő változatának tekinti magát. A kutatások kimutatták, hogy a gyerekek már két éves koruktól képesek magukat egy bizonyos nemhez tartozóként azonosítani [53] , de a nemi identitás fejlődése a tudományos vita forró témája. Úgy gondolják, hogy számos tényező egymással együttműködve alakítja ki a személy nemét, ideértve az újszülött hormonokat, a születés utáni szocializációt és a genetikai hatásokat. [54] Azonban még a gender fejlődésének ütemezése is vita tárgyát képezi. Egyesek úgy vélik, hogy a nem egészen késői gyermekkorig alakítható, [54] míg mások azzal érvelnek, hogy a szex korán kialakul, és a nemi típusú szocializációs minták vagy megerősítik vagy tompítják a nemről alkotott felfogást [55] . Mivel a legtöbb ember nem szerint azonosítja magát nemi szerve alapján, e tényezők hatásának tanulmányozása nehéz. A bizonyítékok arra utalnak, hogy az újszülött androgének, a terhesség alatt a méhben termelődő férfi nemi hormonok fontos szerepet játszanak. A tesztoszteron az anyaméhben közvetlenül kódolja az agyat a férfi vagy női fejlődéshez. Ez magában foglalja mind az agy fizikai szerkezetét, mind az általa kifejezett jellemzőket. A terhesség alatt magas tesztoszteronszintnek kitett emberekben általában férfias nemi identitás alakul ki, míg azoknál, akik nem rendelkeznek, vagy nem rendelkeznek az ezekkel a hormonokkal való interakcióhoz szükséges receptorokkal, általában női nemi identitás alakul ki. [54] [56] Az egyén génjeit szintén hipnotizálják, hogy kölcsönhatásba lépjenek a hormonokkal a terhesség alatt, és ezáltal befolyásolják a nemi identitást, de az ezért felelős géneket és azok hatásait nem dokumentálták megfelelően, és a bizonyítékok korlátozottak. [56] A születés utáni időszakban vita folyik arról, hogy a szocializáció szerepet játszik-e a nemi identitás meghatározásában. Köztudott, hogy a gyerekek aktívan keresnek információt arról, hogyan léphetnek kapcsolatba másokkal nemük alapján [55] , de ezek a példaképek, amelyek között lehetnek szülők, barátok és televíziós szereplők, kevésbé befolyásolják a nemi identitást. egyértelmű, és nem sikerült tudományos konszenzusra jutni.

Nyelv és kommunikáció

Mechanizmusok

A nyelv a kommunikációt szolgálja, az önkifejezést hangok, jelek vagy írott szimbólumok szisztematikus és hagyományos használatával. [57] Négy részösszetevőt kell teljesítenie a gyermeknek a nyelvi kompetencia elsajátításához. Ide tartozik a fonológia, a lexikon, a morfológia és szintaxis, valamint a pragmatika. A nyelvfejlődés ezen részösszetevői együtt alkotják a nyelv olyan összetevőit, mint a szociolingvisztika és az írásbeliség . [58] Jelenleg nincs egyetlen általánosan elfogadott nyelvelsajátítási elmélet, de a nyelv fejlődésére különféle magyarázatok halmozódtak fel. [57]

Összetevők

A nyelvi fejlődés négy összetevője:

  • A fonológia egy nyelv hangjaival foglalkozik. [59] A hangok, mint nyelvi elemek funkciója, viselkedése és szerveződése. [60] A fonológia azt vizsgálja, hogy melyek egy nyelv hangjai, és melyek a hangok kombinálásának szabályai. A gyermekek fonológiai elsajátítása mérhető a különböző magánhangzók és mássalhangzók kiejtésének pontosságával és gyakoriságával, a fonetikai kontrasztok és megkülönböztető jegyek elsajátításával, vagy a saját beszédhangrendszerük szabályos fejlődésének megfigyelésével és az általuk alkalmazott szisztematikus stratégiák jellemzésével. örökbe fogadni. [61]
  • A lexikon egy átfogó szótár, amely lehetővé teszi az anyanyelvi beszélők számára, hogy ezeket a szavakat a beszédalkotás és -megértés során használják. [62] A lexikon egy nyelv morfémáinak jegyzéke. A morfémák a legkisebb jelentéshordozó elemként vagy építőköveként működnek minden olyan nyelvben, aminek van értelme. Például az angolban a "cat" ("cat") szóban a "cat" komponens jelentése ugyanaz, mint az "at" ("at"), de az "in" nem ugyanazt jelenti, mint a "cat" ". Ebben a példában a „ca” nem jelent semmit.
  • A morfológia  a forma vagy formák tanulmányozása. A szóalkotásban részt vevő mentális rendszer vagy a nyelvészet egy ága, amely a szavakkal, azok belső szerkezetével és képződésükkel foglalkozik. [63]
  • A pragmatika  a nyelvi formák és e formák használói közötti kapcsolat tanulmányozása. [64] Ez magában foglalja a megnyilatkozások használatát is különféle funkciók ellátására, és úgy definiálható, mint az érzések és vágyak másokkal való közlésének képessége. [65]

A gyermekek nyelvi fejlődése magában foglalja a szemantikát is , amely a szavak jelentésének alkalmazása. Ez három szakaszban történik. Először is, minden szó egy egész mondatot jelent. Például egy kisgyerek azt mondhatja, hogy "anya", de egy gyerek azt jelentheti, hogy "itt van anya", "hol van anya?" vagy "Látom anyámat". A második szakaszban a szavaknak van jelentése, de nincs teljes definíciójuk. Ez a szakasz körülbelül két-három éves korban következik be. Harmadszor, hét-nyolc éves kor körül a szavaknak felnőtt definíciói vannak, és jelentésük teljesebb. [66]

A gyermek akkor tanulja meg nyelve szintaxisát, amikor a szavakat mondatokká tudja kombinálni, és megérti a mások által kimondott többszavas mondatokat. Úgy tűnik, hogy a gyermek szintaxisának fejlődésének hat fő szakasza van. [67] Az első szakasz a mondatszerű szavak használata, amelyben a gyermek egyetlen szó használatával kommunikál, további hang- és testjelekkel. Ez a szakasz általában 12 és 18 hónapos kor között következik be. A második szakasz, 18 hónaptól két évig, a módosítási szakasz, amelyben a gyerekek a témaszó megváltoztatásával kommunikálnak. A harmadik szakaszban, két és három éves kor között, a gyermek teljes predikátumszerkezeteket használ a kommunikációhoz. A negyedik az, amikor a gyerekek megváltoztatják az alapvető mondatszerkezetet, amely lehetővé teszi számukra, hogy bonyolultabb kapcsolatokban kommunikáljanak. Ez a szakasz két és fél és négy éves kor között következik be. A kategorizálás ötödik szakasza a három és fél és hét év közötti gyerekeket foglalja magában, akik célzottabb szóválasztással finomítják mondataikat, tükrözve összetett szótípus-kategorizációs rendszerüket. Végül a gyerekek olyan nyelvi struktúrákat használnak, amelyek bonyolultabb szintaktikai kapcsolatokat tartalmaznak öt és tíz éves koruk között. [67]

Mérföldkövek

A babák coosszal és lágy magánhangzókkal kezdődnek. Röviddel a születés után ez a rendszer kialakul, amikor a csecsemők kezdik megérteni, hogy zajaik vagy non-verbális kommunikációjuk a gondozójuk válaszához vezet. [68] Ez aztán körülbelül 5 hónapos korukban gügyögéssé válik, a csecsemők először mássalhangzókat és magánhangzókat gügyögnek, ami úgy hangzik, mint "ma" vagy "igen". [69] Körülbelül 8 hónapos korban a gügyögés felerősödik, és olyan hangok ismétlődését is magában foglalja, mint az "igen-igen", és a babák megtanulják a szavak alakját, és azt, hogy mely hangok követik nagyobb valószínűséggel a többi hangot. [69] Ebben a szakaszban a gyermek kommunikációjának nagy része nyitott az értelmezésre. Például, ha egy gyerek azt mondja, hogy „ba”, amikor a játszószobában vannak a gondozójával, akkor valószínűleg „labdaként” értelmezik, mert a játék látható. Ha azonban ugyanazt a „szót” hallja egy felvett kazettán anélkül, hogy ismerné a szövegkörnyezetet, akkor nem fogja tudni megérteni, mit akart mondani a gyermek. [68] A gyermek fogékony beszéde, amely megérti mások beszédét , fokozatosan fejlődik, körülbelül 6 hónapos kortól. [70] A kifejező nyelv, a szavak előállítása azonban a kezdete után, egy éves kor körül gyorsan fejlődik, a második év közepén pedig a gyors szóelsajátítás "szókincsrobbanása" következik be. [70] A nyelvtani szabályok és kifejezések két éves kor körül jelennek meg. [70] 20 és 28 hónapos koruk között a csecsemők kezdik megérteni a különbséget a magas és az alacsony, a meleg és a hideg között, és a „nem”-et kezdik váltani „várj egy percet”, „ne most” és „miért”. Végül névmásokat adhatnak a szavakhoz, és rövid mondatokká egyesíthetik őket. [68] A szókincs és a nyelvtan elsajátítása fokozatosan folytatódik az óvodai és iskolai évek során. [70] A serdülők még mindig kisebb szókinccsel rendelkeznek, mint a felnőttek, és nehezebben kezelik az olyan konstrukciókat, mint a „passzív hang”. [70]

Elméletek

Bár a felnőtt diskurzus fontos szerepet játszik a gyermek tanulásának elősegítésében, jelentős nézeteltérés van a teoretikusok között abban, hogy milyen mértékben jelennek meg a gyermekek korai jelentései és kifejező szavai. Változatosak a következtetések az új szavak kezdeti megjelenítéséről, a szavak dekontextualizálásának és a szavak jelentésének tisztázásának képességéről. [6] Az egyik hipotézis a szintaktikai bootstrap hipotézis néven ismert, amely arra utal, hogy a gyermek a mondatszerkezet nyelvtani információi alapján képes a jelekből jelentést kikövetkeztetni. [71] Egy másik modell a többutas modell, amely azt állítja, hogy a kontextushoz kapcsolódó szavak és hivatkozási szavak különböző útvonalakat követnek; az első térképek az események nézeteihez, a második térképek a mentális nézetekhez. Ebben a modellben a szülői bemenet kritikus fontosságú, de a gyerekek végső soron a kognitív feldolgozásra hagyatkoznak a későbbi szóhasználat kialakításában. [72] A nyelvfejlődés naturalisztikus vizsgálatai azonban kimutatták, hogy az óvodások szókincse szorosan összefügg a felnőttek által nekik címzett szavak számával. [73]

A nyelvelsajátításnak nincs egyetlen általánosan elfogadott elmélete. Ehelyett léteznek olyan modern elméletek, amelyek segítenek megmagyarázni a nyelvelméleteket, a tudáselméleteket és a fejlődéselméleteket. Ide tartozik a generatív nyelvészet , a szimbolikus interakcionizmus , a nyelvfejlődési elmélet (Tomasello), a konnekcionista elmélet és a viselkedéselmélet (Skinner). A generatív nyelvészet az univerzális nyelvtanra utal, amikor a nyelvi tapasztalat aktiválja a veleszületett tudást. [74] A szimbolikus interakcionizmus a nyelvet társadalmi jelenségként határozza meg. Ez az elmélet azt állítja, hogy a gyerekek azért sajátítják el a nyelvet, mert kommunikálni akarnak másokkal; ez az elmélet nagyrészt a nyelvelsajátítás folyamatát irányító szociális-kognitív képességeken alapul. [74] A beszédfejlődés elmélete a nyelvet olyan képletek halmazaként határozza meg, amelyek a gyermek tanulási képességéből fakadnak a beszélői szándékolt jelentések szociális kognitív értelmezése és megértése szerint. [74] A konnekcionista elmélet  mintázó eljárás, amely a nyelvet kisebb alrendszerekből vagy hang- vagy jelentésmintázatokból álló rendszerként határozza meg. [74] A viselkedéselméletek a nyelvet pozitív megerősítésként határozzák meg, de jelenleg történelmi jelentőségű elméletnek tekintik. [74]

Nyelv

A kommunikációt két vagy több ember közötti információcsereként határozhatjuk meg, verbális és non-verbális szimbólumok, verbális és írott (vagy vizuális) eszközök, valamint kommunikációs és termelési folyamatok használatával. [75] A Gyermeknyelv Tanulmányozásával foglalkozó Első Nemzetközi Kongresszus szerint "az általános hipotézis az, hogy a társas interakcióhoz való hozzáférés előfeltétele a normális nyelv elsajátításának". [76] A beszélgetés alapelvei szerint két vagy több ember ugyanarra a témára összpontosít. A beszélgetés minden kérdésére választ kell adni, a megjegyzéseket meg kell érteni vagy el kell fogadni, és elméletileg minden útmutatást követni kell. Kicsi, fejletlen gyerekek esetében ezek a beszélgetések legyenek alapvetőek vagy bőbeszédűek. A gondozók szerepe a fejlődési szakaszban, hogy átadja a beszélgetés értelmét, valamint megtanítsa őket felismerni a másik beszélő érzelmeit. [76] A kommunikációs nyelv non-verbális és/vagy verbális, és négy összetevőnek kell teljesülnie a kommunikációs kompetencia eléréséhez. A kommunikatív kompetenciának ez a négy összetevője a következő: nyelvtani kompetencia (szókincs ismerete, frázisképzési szabályok stb.), szociolingvisztikai kompetencia (a jelentések és nyelvtani formák megfelelősége különböző társadalmi kontextusokban), diszkurzív kompetencia (a formák és jelentések kombinálásához szükséges ismeretek). és stratégiai kompetencia (verbális és non-verbális kommunikációs stratégiák ismerete). [75] A kommunikációs kompetencia elérése a valódi kommunikáció szerves része. [77]

A nyelvi fejlődést a kommunikáció motívumának tekintik, a nyelv kommunikatív funkciója pedig a nyelvi fejlődés motívuma. Jean Piaget az „aktív beszélgetés” kifejezést használja a gyermek kommunikációs stílusának magyarázatára, amely inkább a gesztusokra és a testmozgásokra támaszkodik, mint a szavakra. [67] A fiatalabb gyermekek gesztusokra támaszkodnak, hogy üzenetüket közvetlenül közöljék. Ahogy egyre több nyelvet kezdenek elsajátítani, a testmozgások más szerepet kapnak, és kiegészítik a verbális üzenetet. [67] Ezek a nem verbális testmozgások lehetővé teszik a gyerekek számára, hogy kifejezzék érzelmeikat, mielőtt szavakkal fejeznék ki azokat. A csecsemők érzéseiről szóló non-verbális kommunikációja a 0-3 hónapos csecsemőknél megfigyelhető, akik vad, szaggatott testmozdulatokkal mutatják meg izgatottságát vagy frusztrációját. [67] Ez 3-5 hónapos korban ritmikusabb, az egész testet átfogó mozgásokká fejlődik, hogy a gyermek haragját vagy örömét fejezze ki. 9-12 hónapos korukban a gyerekek a kommunikációs világ részeként érzékelik magukat. [57] 9-12 hónapos koruk előtt a csecsemők érintkeznek tárgyakkal és emberekkel, de nem kommunikálnak az emberekkel tárgyakról. Ez a fejlődési változás átmenet az elsődleges interszubjektivitásból (az önmagunk másokkal való megosztásának képessége) a másodlagos interszubjektivitásba (a tapasztalatok megosztásának képessége), amely a csecsemőt nem kommunikatívból társadalmilag vonzó lénnyé alakítja. [57] 12 hónapos korban a gesztusok kommunikációs használatát alkalmazzák. Ez a gesztus magában foglalja a kommunikatív mutogatást, ahol a csecsemő rámutat, hogy kérjen valamit, vagy mutasson információt nyújtani. [57] A kommunikáció másik gesztusa 10 és 11 hónapos korban jelenik meg, amikor a csecsemők elkezdik követni a tekintetüket; oda néznek, amerre a másik. [57] Ez a közös figyelem a szociális kognitív készségeik megváltozásához vezet 9 és 15 hónapos kor között, mivel idejüket egyre inkább másokkal töltik. [57] A gyermekek non-verbális kommunikatív gesztusainak használata további nyelvi fejlődést jelez előre. A non-verbális kommunikáció gesztusok formájában történő alkalmazása jelzi a gyermek érdeklődését a kommunikáció fejlesztése iránt, valamint azt, hogy milyen jelentéseket szeretne átadni, amelyek a nyelv verbalizálásán keresztül hamar kiderülnek. [57]

A nyelvelsajátítás és -fejlesztés hozzájárul a kommunikáció verbális formájához. A gyerekek olyan nyelvi rendszerből származnak, ahol a tanult szavak funkcionális jelentésre használt szavak. [74] Ezt a beszédre való uszítást pragmatikus bootstrapping-nek nevezték. Ennek megfelelően a gyerekek a szavakat a társas konstrukció eszközének tekintik, és a szavakat használják az új szót kiejtő beszélő kommunikációs szándékainak megértésére. [74] Ezért a nyelven keresztüli verbális kommunikáció kompetenciája a szintaxis vagy a nyelvtan elérhetőségén keresztül érhető el. A nyelvi kommunikáció másik funkciója a pragmatikus fejlesztés. [78] A pragmatikus fejlődés magában foglalja a gyermek kommunikációs szándékát, mielőtt tudja, hogyan fejezze ki szándékait, és mind a nyelvi, mind a kommunikációs funkciók az élet első néhány évében fejlődnek. [74]

Amikor a gyerekek elsajátítják a nyelvet, és megtanulják a nyelvhasználatot kommunikációs funkciókra (pragmatika), a gyerekek a beszélgetésekben való részvételről és a múltbeli tapasztalatokról/eseményekről (diskurzusismeret), valamint a helyes nyelvhasználatról is szereznek ismereteket, szociális helyzetüknek megfelelően. vagy egy társadalmi csoport (szociolingvisztikai tudás). [74] Életének első két évében fejlődik a gyermek nyelvi képessége, és fejlődnek a társalgási készségek, például a verbális interakció mechanikája. A verbális interakció mechanizmusai közé tartozik a témák váltogatása, kezdeményezése, a félreértések tisztázása és a párbeszéd bővítésére vagy fenntartására való reagálás. [74] A beszélgetés aszimmetrikus, amikor a gyermek interakcióba lép egy felnőttel, mert a felnőtt az, aki létrehozza a beszélgetés szerkezetét, és a gyermek hozzájárulására támaszkodik. A gyermek társalgási készségeinek fejlődésével összhangban a felnőtt és a gyermek közötti aszimmetrikus beszélgetés egyenrangú társalgási temperamentumot modulál. A beszélgetés egyensúlyának ez az eltolódása a narratív diskurzus fejlődését sugallja a kommunikációban. [74] Általában a kommunikatív kompetencia és a nyelv fejlődése pozitívan korrelál egymással. [74] azonban az összefüggés nem tökéletes.

Egyéni különbségek

A nyelvi késések a fejlődési késések leggyakoribb típusai. A demográfiai adatok szerint 5 gyermekből 1 később tanul meg beszélni vagy szavakat használni, mint a többi korú gyermek. A beszéd/nyelvi késés három-négyszer gyakoribb fiúknál, mint lányoknál. Egyes gyerekeknek viselkedési problémái is vannak, mert nem tudják kifejezni, mit akarnak vagy amire szükségük van.

Az egyszerű beszédkésések általában átmenetiek. Az esetek többsége önállóan, vagy a családtagok további utasításaival megoldódik. A szülők felelőssége, hogy bátorítsák gyermeküket arra, hogy gesztusokkal vagy hangokkal beszéljenek hozzájuk, és hogy sok időt töltsenek velük játszva, olvasva és társalogva. Bizonyos körülmények között a szülőknek szakmai segítséget kell kérniük, például logopédushoz.

Fontos figyelembe venni, hogy a késések néha súlyosabb állapotok figyelmeztető jelei lehetnek, amelyek közé tartozhatnak a hallásfeldolgozási zavarok, a halláscsökkenés, az artikulációs diszpraxia, a fejlődés más területeken való késése vagy akár az autizmus spektrum zavara (ASD).

Környezetvédelmi okok

Számos környezeti ok kapcsolódik a nyelvi késleltetéshez, és ezek közé tartoznak az olyan helyzetek, amikor a gyermek a nyelv helyett más készségekre, például tökéletes gyaloglásra fordítja teljes figyelmét. A gyermeknek lehetnek testvérei vagy ikrei, akik viszonylag közel állnak egymáshoz, és előfordulhat, hogy nem kapják meg szüleik teljes figyelmét. További körülmény lehet, hogy a gyermek óvodában van, ami nem biztosítja a felnőttek számára az egyéni figyelem irányításának lehetőségét. A legnyilvánvalóbb ok talán egy olyan pszichoszociális deprivációban szenvedő gyermek lehet, mint a szegénység, az alultápláltság, a rossz lakhatás, az elhanyagolás, a nem megfelelő nyelvi stimuláció vagy az érzelmi szorongás.

Neurológiai okok

A beszédkésést számos mögöttes rendellenesség okozhatja, mint például a mentális retardáció. Az értelmi fogyatékosság a beszédkésések több mint 50 százalékában szerepet játszik. A beszédkésés általában súlyosabb, mint az értelmi fogyatékos gyermekek más fejlődési késése, és általában a mentális retardáció első nyilvánvaló jele. Az értelmi fogyatékosság magyarázza a globális beszédkésést, beleértve a késleltetett hallásérzékelést és a gesztusok használatát.

A halláskárosodás a nyelvi késések egyik leggyakoribb oka. Az a gyermek, aki nem hallja vagy nem tudja feldolgozni a beszédet tisztán és következetesen, nyelvi késést tapasztal. Még a legminimálisabb halláskárosodás vagy hallásfeldolgozási hiány is jelentősen befolyásolhatja a nyelvi fejlődést . Alapvetően minél súlyosabb a károsodás, annál súlyosabb a beszédkésés. A jelnyelvi családokba született siketek azonban ugyanolyan ütemben beszélnek, mint a halló gyerekek, és a teljesen kifejező jelbeszédet használják.

A fejlődési diszlexia olyan olvasási zavar, amely akkor fordul elő, ha az agy helytelenül ismeri fel és dolgozza fel a társadalom által a beszédhangok megjelenítésére kiválasztott grafikus szimbólumokat. A diszlexiás gyerekeknek gondot okozhat a rímelés és a szavakat alkotó hangok szétválasztása. Ezek a képességek elengedhetetlenek az olvasástanuláshoz. A korai olvasási készség nagymértékben függ a szófelismeréstől. Az ábécé írási rendszerének használatakor ez magában foglalja a hangok szavakban való elkülönítését és egy betűhöz és betűcsoportokhoz való párosítását. Mivel nehezen tudják összekapcsolni a nyelv hangjait a szavak betűjével, ez nehézségekhez vezethet a mondatok megértésében. Összezavarják őket az olyan hibásan írt betűk, mint a "b" és a "d". A diszlexia tünetei többnyire a következők lehetnek: nehézségek egy egyszerű mondat jelentésének meghatározásában, az írott szavak felismerésének képessége és a rímelés nehézségei.

Az autizmus és a beszédkésés általában összefügg. A verbális nyelvi problémák az autizmus leggyakoribb jelei. Az autizmus korai diagnosztizálása és kezelése nagyban segítheti a gyermek nyelvi készségeinek fejlesztését. Az autizmust az öt gyakori fejlődési rendellenesség egyikeként ismerik el, amelyeket a nyelvi, beszéd-, kommunikációs és szociális készségekkel kapcsolatos problémák jellemeznek, amelyek kora gyermekkorban jelen vannak. Néhány gyakori autista szindróma az, hogy nem korlátozódik a verbális beszédre, az echolaliára vagy a szavak kontextuson kívüli ismétlésére, problémák lépnek fel a verbális utasításokra való reagálásban, és figyelmen kívül hagyják azokat, akik közvetlenül beszélnek hozzá.

Kockázati tényezők

Az alultápláltság, az anyai depresszió és a kábítószer-használat három olyan tényező, amelyre a kutatók összpontosítanak, de sok más tényezőt is figyelembe vettek. [79] [80] [81]

Szülés utáni depresszió

Bár számos tanulmány létezik az anyai depressziónak és a születés utáni depressziónak a csecsemőfejlődés különböző területeire gyakorolt ​​hatásáról, még nem jutottak konszenzusra a valódi következményeket illetően. Számos tanulmány kimutatta a fejlődési zavarokat, és ugyanilyen sokan állítják, hogy a depresszió nem befolyásolja a fejlődést. Egy 18 hónapos gyerekekkel végzett vizsgálat, akiknek édesanyja 6 hetes és/vagy 6 hónapos korukban depressziós tünetektől szenvedett, azt találta, hogy az anyai depresszió nem befolyásolta a gyermek kognitív fejlődését 18 hónapos korban [82] . Ezenkívül a tanulmány azt mutatja, hogy az anyai depresszió a rossz otthoni környezettel kombinálva nagyobb valószínűséggel befolyásolja a kognitív fejlődést. A szerzők azonban arra a következtetésre jutottak, hogy lehetséges, hogy a rövid távú depressziónak nincs hatása, míg a hosszú távú depresszió komolyabb problémákat okozhat. Egy további, 7 évig tartó longitudinális vizsgálat ismét kimutatta, hogy az anyai depresszió nem befolyásolta az általános kognitív fejlődést, azonban nemi különbséget találtak abban, hogy a fiúk fogékonyabbak voltak a kognitív fejlődési problémákra, amikor anyjuk depressziós volt [80] . Ez a téma folytatódik egy 2 év alatti gyermekek vizsgálatában [83] . A tanulmány szignifikáns különbséget talált a nemek közötti kognitív fejlődésben, a lányok magasabb pontszámot értek el, azonban ez a minta függetlenül attól, hogy a gyermek édesanyja kórelőzményében depresszióban szenvedett. A krónikusan depressziós anyákkal rendelkező csecsemők szignifikánsan alacsonyabb pontszámot értek el motoros és mentális skálán a Bailey fejlődési skálán [83] , ellentétben sok régebbi tanulmánysal [83] [82] . Hasonló hatást tapasztaltak 11 éves korban: azok a fiúgyermekek, akiknek édesanyja depressziós volt, átlagosan 19,4 ponttal alacsonyabb pontszámot értek el egy IQ - teszten , mint az egészséges anyák gyermekei, bár ez a különbség sokkal alacsonyabb a lányoknál [84] . A depressziós anyákkal rendelkező három hónapos gyermekek szignifikánsan alacsonyabb pontszámot kapnak a Griffith-féle pszichomotoros fejlődési skálán, amely számos fejlődési területet lefed, beleértve a kognitív, motoros és szociális fejlődést [85] . Feltételezték, hogy a depressziós anyák és gyermekeik közötti interakciók hatással lehetnek a szociális és kognitív képességekre az élet későbbi szakaszában [86] . Kimutatták, hogy az anyai depresszió befolyásolja az anya interakcióját gyermekével [87] . Amikor csecsemőjükkel érintkeznek, a depressziós anyák nem tudják megváltoztatni hangviselkedésüket, és hajlamosak strukturálatlan hangviselkedést alkalmazni [88] Ezen túlmenően, ha a csecsemők depressziós anyákkal érintkeznek, stressz jelei mutatkoznak rajtuk, például megnövekedett pulzusszám és emelkedett kortizolszint. , és nagyobb valószínűséggel alkalmaznak elkerülő magatartást, például elnéznek, mint azok, akik egészséges anyákkal érintkeznek [86] . Kimutatták, hogy az anya-gyermek interakció 2 hónapos korban befolyásolja a gyermek kognitív képességeit 5 éves korban [89] . A közelmúltban tanulmányok kezdték azonosítani, hogy a pszichopatológia más formái, amelyek előfordulhatnak vagy nem egyidejűleg az anyai depresszióval, függetlenül befolyásolhatják a csecsemők és kisgyermekek későbbi szocio-emocionális fejlődését, befolyásolva a gyermek-szülő kötődés szabályozási folyamatait [90] . Például az anyai interperszonális erőszakhoz kapcsolódó poszttraumás stressz zavar (PTSD) az érzelmek szabályozási zavarával és az agresszióval 4–7 éves korban társult [91] .

Anyai kábítószerrel való visszaélés

Kokain

A tanulmányok egymásnak ellentmondó adatokat szolgáltattak a terhesség alatti és utáni anyai kábítószer-használatnak a gyermekek fejlődésére gyakorolt ​​hatásáról [81] A kokainnak kitett gyermekek súlya kisebb, mint azoké, akik 6 és 30 hónapos koruk között nem voltak kitéve [92] . Ezenkívül a tanulmányok azt mutatják, hogy a kokainnak kitett gyermekek fejkörfogata kisebb, mint a nem exponált gyermekeké [92] [93] . Másrészt két újabb tanulmányban nem találtak szignifikáns különbséget azok között, akiknek volt kitéve kokainnak, és azok között, akik nem voltak kitéve [94] [95] . Az anyai kokainhasználat a gyermek kognitív fejlődését is befolyásolhatja, mivel a kitett gyermekek alacsonyabb pontszámot értek el a pszichomotoros és mentális fejlődést mérve [96] [97] . Azonban ismét ellentmondó bizonyítékok állnak rendelkezésre, és számos tanulmány azt mutatja, hogy az anyák kokainhasználatának nincs hatása gyermekeik kognitív fejlődésére [98] [99] . A mozgásfejlődés károsodhat az anyai kokainhasználat miatt [100] [101] A kognitív és fizikai fejlődéshez hasonlóan vannak olyan tanulmányok is, amelyek szerint a kokainhasználatnak nincs hatása a motoros fejlődésre [92] [95]

Egyéb

A terhes nők kokainhasználata nem az egyetlen olyan drog, amely negatív hatással lehet a magzatra. A dohány, a marihuána és az opiátok szintén olyan kábítószerek, amelyek befolyásolhatják a születendő gyermek kognitív és viselkedési fejlődését. A dohányzás növeli a terhességi szövődmények számát, beleértve az alacsony születési arányt, a koraszülést , a placenta leválását és a magzati halálozást. Ez is zavart okozhat az anya és a gyermek közötti interakcióban; csökkent IQ , ADHD , és ami a legfontosabb, egy olyan rossz szokás megszületéséhez vezethet a gyermekben, mint a dohányzás . A szülői marihuánának való kitettség hosszú távú érzelmi és viselkedési következményekkel járhat. Egy tízéves gyermek, aki terhessége alatt volt kitéve a szernek, több depressziós tünetről számolt be, mint a ki nem tett magzatokról. Néhány rövid távú hatás a végrehajtó funkciók romlása és az olvasási nehézség. Az ópiát kábítószer, például a heroin csökkenti a születési súlyt, születési hosszt és a fej kerületét, amikor a magzat ki van téve a kábítószer hatásának. A szülők opiáthasználatának hatásai ellentmondásosabbak, mint a szülői kokainnak a gyermek központi idegrendszerére és vegetatív idegrendszerére gyakorolt ​​hatásai. Vannak olyan negatív hatások is a gyermekre, amelyeket nem gondolt volna az opioidhasználattal kapcsolatban, ilyenek például a dysphagia , a strabismus és az elutasítás érzése [102] .

Alultápláltság

A korai életszakaszban előforduló helytelen táplálkozás hozzájárul a fejlődési elmaradáshoz, és két-három éves korban kognitív hiányosságokkal, rossz iskolai teljesítménnyel és a későbbi életszakasz rossz szociális kapcsolataival is összefüggésbe hozható [103] Az alultápláltság nagy probléma a fejlődő országokban. jelentős hatással van a kisgyermekek súlyára és magasságára. Kolumbiában az alultáplált gyerekek súlya kisebb volt, mint a jobban táplált gyermekek 36 hónapos korában (11,88 kg a 14 kg-hoz képest), hasonlóképpen az alultáplált gyerekek alacsonyabbak voltak, mint a jól táplált gyerekek ugyanebben a 36 hónapban (85,3 cm az alultáplált gyermekeknél; 94 cm a 36 hónapban). jól táplált gyermekek [79] Az alultápláltság negatív hatással van az [105][104]-ra gyermekeknélIQ szülők IQ -ját, ami arra utal, hogy ez a különbség genetikai eredetű [106] .

Tápanyagok

Még nem született konszenzus az alacsony vasszintnek a kognitív fejlődésre és az IQ -ra gyakorolt ​​hatásáról [107] . Egyes bizonyítékok arra utalnak, hogy a jól táplált gyermekek alacsonyabb vas- és folsavszinttel (bár nem elégtelennek tartott szinten) alacsonyabb IQ -val rendelkeznek, mint a magasabb vas- és folsavszinttel rendelkező gyermekek [108] . Ezenkívül az anémiás gyermekek kognitív teljesítménye gyengébb, mint a nem vérszegény gyermekek [109] . Ezek a tápanyagok a jóddal és a cinkkel együtt erősen szerepet játszanak az agy fejlődésében [110] . A jód nélkülözhetetlen az agy fejlődéséhez szükséges pajzsmirigyhormonok termeléséhez. [111] A jódhiány átlagosan 13,5 ponttal csökkentheti az IQ-t egy egészséges emberhez képest [ 112 ] . A cinkhiány a gyermekek növekedését és fejlődését is késlelteti [113] [114] .

Társadalmi gazdasági helyzet

A társadalmi-gazdasági státuszt főként a jövedelem, az iskolai végzettség és a foglalkozási tényezők alapján mérik [115] . A társadalmi-gazdasági tényezőknek a gyermekek fejlődésében betöltött szerepével foglalkozó jelenlegi kutatások ismételten azt mutatják, hogy a tartós szegénység jobban károsítja az IQ -t [ 116] és a megismerést [117] , mint a rövid távú szegénység. A tartós anyagi nehézségekkel és szegénységgel küzdő családok gyermekeinek kognitív képességei jelentősen gyengültek, összehasonlítva azokkal a családokkal, akik nem tapasztalják ezt a problémát [117] . Az alacsony jövedelmű szegénység számos más, a gyermek fejlődését befolyásoló problémát okozhat, például gyenge tanulmányi teljesítményt, kisebb családi részvételt, vashiányt, fertőzéseket, stimuláció hiányát [118] , alultápláltságot és a talált ólomfesték miatti ólommérgezést. néhány ház falán [119] . A gyermek vérének ólomszintje a jövedelem csökkenésével növekszik [120] . A jövedelmi szegénység a szegénységi küszöb felét keresőknél 6-13 IQ -csökkenéssel jár a szegénységi küszöb kétszeresét keresőkhöz képest [117] . Ugyanakkor a tartós vagy átmeneti szegénységben élő családokból származó gyerekek aránya még mindig alacsonyabb, mint a középosztálybeli családokból [117] .

Jegyzetek

  1. ↑ Az agy érésének feltérképezése . Letöltve: 2019. február 22. Az eredetiből archiválva : 2020. november 12.
  2. ↑ 1 2 [https://web.archive.org/web/20190223074424/https://www.worldcat.org/title/children-and-their-development/oclc/727047867 Archiválva : 2019. február 23. a Wayback Machine -nél Gyermekek és fejlődésük (Könyv, 2012) [WorldCat.org]]
  3. ↑ Universidade do Minho: Desenvolvimento infantil e capacitação materna como resultado da aplicação do Programa de Empowerment Parental para o desenvolvimento infantil (PEPDI) . Letöltve: 2019. február 23. Az eredetiből archiválva : 2018. december 13.
  4. ↑ Archivált másolat (a hivatkozás nem elérhető) . Letöltve: 2019. február 23. Az eredetiből archiválva : 2017. június 20. 
  5. ↑ [https://web.archive.org/web/20190224062728/https://www.worldcat.org/title/ecology-of-human-development-experiments-by-nature-and-design/oclc/4515541 Archivált 2019. február 24-i példány a Wayback Machine -nél Az emberi fejlődés ökológiája: kísérletek természet és tervezés alapján (Könyv, 1979) [WorldCat.org]]
  6. ↑ 12 penge , Mark; Smith, Peter K.; Cowie, Helen. A gyermekek fejlődésének megértése  (neopr.) . - Wiley-Blackwell , 2011. - ISBN 978-1-4051-7601-9 .
  7. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Shaffer, David R. (2009). Szociális és személyiségfejlesztés (6. kiadás). Ausztrália: Wadsworth. ISBN 978-0-495-60038-1 .
  8. ↑ Kognitív fejlődés - szakaszok, jelentés, átlag, Definíció, Leírás, Gyakori problémák . Letöltve: 2019. február 24. Az eredetiből archiválva : 2019. május 14.
  9. ↑ Levonás és indukció | Kutatási módszerek Tudásbázis . Letöltve: 2019. február 24. Az eredetiből archiválva : 2019. február 22.
  10. ↑ [https://web.archive.org/web/20190226050141/https://www.worldcat.org/title/mind-in-society-the-development-of-higher-psychological-processes/oclc/3517053 Archivált 2019. február 26-án kelt példány a Wayback Machine Mindben a társadalomban: magasabb pszichológiai folyamatok fejlődése (Könyv, 1978) [WorldCat.org]]
  11. ↑ [https://web.archive.org/web/20190226045900/https://www.worldcat.org/title/collected-works-of-ls-vygotsky-5-child-psychology/oclc/312913751 Archív másolat innen 2019. február 26-án a Wayback Machine -ben LS Vygotsky összegyűjtött munkái. 5, Gyermekpszichológia. (Könyv, 1998) [WorldCat.org]]
  12. ↑ [https://web.archive.org/web/20190226050139/https://www.worldcat.org/title/mastering-the-world-of-psychology/oclc/660087952 Archivált : 2019. február 26. a Wayback Machine -nál A pszichológia világának elsajátítása (Könyv, 2011) [WorldCat.org]]
  13. ↑ Questia . Letöltve: 2019. február 25. Az eredetiből archiválva : 2018. november 15.
  14. ↑ Klasszikusok a pszichológia történetében - Watson és Rayner (1920) . Hozzáférés dátuma: 2019. február 25. Az eredetiből archiválva : 2009. május 4.
  15. ↑ Bevezetés a pszichológia történetébe – BR Hergenhahn, Tracy Henley – Google Books . Letöltve: 2019. február 25. Az eredetiből archiválva : 2019. február 26.
  16. ↑ [https://web.archive.org/web/20180807032442/https://www.worldcat.org/title/personality-and-personal-growth/oclc/57168823 Archivált 2018. augusztus 7-én a Wayback Machine Personality és személyes növekedés (Könyv, 2005) [WorldCat.org]]
  17. ↑ [https://web.archive.org/web/20180807063513/https://www.worldcat.org/title/psychoanalytic-theories-of-development-an-integration/oclc/21197269 Archiválva : 2018. augusztus 7. A fejlesztés gépi pszichoanalitikus elméletei: integráció (Könyv, 1990) [WorldCat.org]]
  18. ↑ [https://web.archive.org/web/20190227060859/https://www.worldcat.org/title/handbook-of-individual-therapy/oclc/50279223 Archiválva : 2019. február 27., a Wayback Machine Handbook of egyéni terápia (Könyv, 2002) [WorldCat.org]]
  19. ↑ [https://web.archive.org/web/20190227060844/https://www.worldcat.org/title/dynamic-systems-approach-to-development-applications/oclc/42854628 Archiválva : 2019. február 27., Wayback Gép A dinamikus rendszerszemlélet a fejlesztéshez: alkalmazások (eBook, 1993) [WorldCat.org]]
  20. ↑ ↑ Gleick, James (1987). Káosz: Új tudomány létrehozása. Pingvin könyvek.
  21. ↑ [https://web.archive.org/web/20190227060759/https://www.worldcat.org/title/minimizing-high-risk-parenting-a-review-of-what-is-known-and- mérlegelés-of-appropriate-preventive-intervention/oclc/8689673 Archiválva : 2019. február 27., a Wayback Machine . A magas kockázatú szülői nevelés minimalizálása: az ismeretek áttekintése és a megfelelő megelőző beavatkozás mérlegelése (Könyv, 1983) [WorldCat.org] ]
  22. ↑ [https://web.archive.org/web/20190228070037/https://www.worldcat.org/title/child-development/oclc/232605723 Archiválva : 2019. február 28., Wayback Machine Child development (Book09) )[WorldCat.org]]
  23. ↑ [https://web.archive.org/web/20190228070127/https://www.worldcat.org/title/child-development/oclc/179102376 Archiválva : 2019. február 28., a Wayback Machine Child fejlesztése ) )[WorldCat.org]]
  24. ↑ Gross, J. (1987). Bemutatkozik Erik Erikson . Landham, MD: University Press of America, ISBN 0819157880 .
  25. ↑ Erikson, Erik H. Identitás: ifjúság és válság  (neopr.) . - New York: W.W. Norton , 1968. - ISBN 978-0-393-31144-0 .
  26. ↑ 1 2 Mercer J. Infant Development: A Multidiszciplináris  Bevezetés . – Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1998. - ISBN 978-0534339777 .
  27. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Feldman, RS (2011). Fejlődés az egész életen át. 6. kiadás, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, ISBN 0205805914 .
  28. ↑ Plomin, Robert; Asbury, Kathryn.  Természet és nevelés : genetikai és környezeti hatások a viselkedésre  // Az Amerikai Politikai és Társadalomtudományi Akadémia évkönyvei : folyóirat. - 2005. - 20. évf. 600 . - 86-98 . o . doi : 10.1177/ 0002716205277184 . — .
  29. ↑ Tau GZ, Peterson BS; Peterson. Az agyi áramkörök normális fejlődése  (angol)  // Neuropszichofarmakológia. - Nature Publishing Group , 2010. - január ( 35. évf. , 1. sz.). - 147-168 . o . - doi : 10.1038/npp.2009.115 . — PMID 19794405 .
  30. ↑ Buchwald J. Infant Stimulation  (neopr.) / Gunzenhauser N.. - Skillman NJ: Johnson & Johnson, 1987. - ISBN 978-0931562150 .
  31. ↑ Greenough WT, Black JE, Wallace CS; fekete; Wallace. Tapasztalat és agyfejlődés  // Child  Dev : folyóirat. - 1987. - június ( 58. köt. , 3. sz.). - P. 539-559 . - doi : 10.2307/1130197 . — PMID 3038480 . — . Az eredetiből archiválva: 2017. augusztus 10.
  32. ↑ Greenough W., Black J., Wallace C. Brain Development and Cognition  (neopr.) / Johnson M.. - Oxford: Blackwell, 1993. - 319-322. - ISBN 978-0-631-18222-1 .
  33. ↑ Berk L. Csecsemők , gyermekek és serdülők  . - Boston: Allyn & Bacons, 2005. - ISBN 978-0205511389 .
  34. ↑ Újszülött reflexek . HealthyChildren.org . Letöltve: 2017. január 24. Az eredetiből archiválva : 2017. február 2..
  35. ↑ Goodwin, CJ Pszichológiai kutatás : Módszerek és tervezés  . Wiley, 2009.
  36. ↑ Gyermekfejlesztés . Centers for Disease Control and Prevention (CDC) (2017. február 15.). Hozzáférés időpontja: 2018. február 14. Az eredetiből archiválva : 2018. február 15.
  37. ↑ 1 2 2013.06.03. Fitzgerald miniszter Seanadban tett nyilatkozata a korai évek stratégiájáról és a korai beavatkozás gazdasági előnyeiről – Gyermek- és Ifjúsági Ügyek Minisztériuma – Írország Archiválva : 2019. március 21. a Wayback Machine -nél . Dcya.gov.ie (2013-03-06). Letöltve: 2016-10-31.
  38. ↑ FEJLESZTÉSI MÉRFÖLDKÖVEK grafikonja , < http://www.rsd.k12.pa.us/Downloads/Development_Chart_for_Booklet.pdf > Archiválva : 2018. szeptember 21. a Wayback Machine -nél 
  39. ↑ 1 2 3 4 Tanner JM Fetus into Man  . - Cambridge MA: Harvard University Press , 1990. - ISBN 978-0674306929 .
  40. ↑ Az FDA jóváhagyja a Humatrope-ot alacsony termetűnek . Amerikai Élelmiszer- és Gyógyszerügyi Hatóság (2003. július 25.). Hozzáférés dátuma: 2009. január 13. Az eredetiből archiválva : 2005. február 14.
  41. ↑ A sikertelenség: Különféle rendellenességek csecsemőknél és gyermekeknél: Merck Manual Professional (downlink) . Letöltve: 2010. március 23. Az eredetiből archiválva : 2012. november 29. 
  42. ↑ Willingham, DB  A motoros készségek tanulásának idegi alapjai  // A pszichológiai tudomány jelenlegi irányai : folyóirat. - 1999. - 1. évf. 8 , sz. 6 . - P. 178-182 . - doi : 10.1111/1467-8721.00042 .
  43. ↑ Bayley, N. Bayley Scales of Infant and Toddler Development  . — Harcourt-értékelés, 2005.
  44. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Patterson, Charlotte. Gyermekfejlődés  (neopr.) . - Boston: McGraw-Hill Higher Education, 2008. - ISBN 978-0-07-234795-1 .
  45. ↑ Piek, PJ, Gasson, N., Barrett, N. és Case, I. (2002). A végtagok és a nemek közötti különbségek a koordináció fejlődésében kora csecsemőkorban. Human Movement Science, 21(5-6), 621-639.
  46. ↑ Bell, S. (2011-06-14). Rugalmas diéták Archivált 2018. június 28-án a Wayback Machine -nél . livestrong.com
  47. ↑ Soska KC, Adolph KE, Johnson SP; Adolf; Johnson. Fejlesztés alatt álló rendszerek: A motoros készségek elsajátítása megkönnyíti a háromdimenziós objektumok befejezését  //  Fejlesztési pszichológia : folyóirat. - 2010. - 20. évf. 46 , sz. 1 . - 129-138 . o . - doi : 10.1037/a0014618 . — PMID 20053012 .
  48. ↑ Adolph, K., Vereijken, B. és Denny, M. (1998). Feltérképezés megtanulása. Child Development, 69(5), 1299-1312. doi:10.2307/1132267
  49. ↑ Brotherson, S. (2005. április) "Az agyfejlődés megértése kisgyermekeknél" archiválva 2014. november 14-én a Wayback Machine -nél ,
  50. ↑ Shin JC  Az időbeli koordináció fejlesztése gyermekeknél  // Brain and Cognition : folyóirat. - 2011. - 20. évf. 76 , sz. 1 . - 106-114 . o . - doi : 10.1016/j.bandc.2011.02.011 . — PMID 21463915 .
  51. ↑ Lawrence Robinson (2012). Az eredetiből archiválva : 2012. november 6. Separation Anxiety in Children . helpguide.org
  52. ↑ Alegre, A. Az anyák és gyermekek együtt töltött idő és a gyermekek érzelmi intelligenciája közötti kapcsolat  //  Child & Youth Care Forum : Journal. - 2012. - Kt. 41 , sz. 5 . - P. 493-508 . - doi : 10.1007/s10566-012-9180-z .
  53. ↑ Halim, May Ling D. Hercegnők és szuperhősök: Társadalmi-kognitív hatások a korai nemi merevségre  // Gyermekfejlődési  perspektívák : folyóirat. - 2016. - március 29. ( 10. évf. , 3. sz.). - 155-160 . o . — ISSN 1750-8592 . - doi : 10.1111/cdep.12176 .
  54. ↑ 1 2 3 Steensma, Thomas D.; Kreukels, Baudewijntje PC; de Vries, Annelou L.C.; Cohen-Kettenis, Peggy T. Nemi identitás kialakulása serdülőkorban  //  Hormones and Behaviour : folyóirat. - 2013. - július 2. ( 64. évf. , 2. sz.). - P. 288-297 . — ISSN 0018-506X . - doi : 10.1016/j.yhbeh.2013.02.020 . — PMID 23998673 .
  55. ↑ 1 2 Maccoby, Eleanor E. Perspectives on gender development  // International  Journal of Behavioral Development : folyóirat. - 2000. - december 2. ( 24. évf. , 4. sz.). - P. 398-406 . — ISSN 0165-0254 . - doi : 10.1080/016502500750037946 .
  56. ↑ 1 2 Roselli, CE A nemi identitás és a szexuális irányultság neurobiológiája  //  Journal of Neuroendocrinology : folyóirat. - 2018. - július 2. ( 30. évf. , 7. sz.). —P.e12562 . _ — ISSN 0953-8194 . - doi : 10.1111/jne.12562 . — PMID 29211317 .
  57. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Hoff, E. (2014). nyelvi fejlődés. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning
  58. ↑ The Four Language Systems (elérhetetlen link) . The Learning House, Inc. Letöltve : 2013. március 5. Az eredetiből archiválva : 2012. december 13.. 
  59. ↑ de Villiers, Jill G.; de Villiers, Peter A. Nyelvszerzés  (határozatlan) . — 3. - Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press , 1979. - 7-16. — ISBN 978-0674509313 .
  60. ↑ Lass, Roger. Fonológia : bevezetés az alapfogalmakba  . - Cambridge: Cambridge University Press , 1984. -  1. o . — ISBN 978-0521281836 .
  61. ↑ de Villiers, Jill G.; de Villiers, Peter A. Nyelvszerzés  (határozatlan) . — 3. - Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press , 1979. - 42-43. — ISBN 978-0674509313 .
  62. ↑ Plag, Ingo; Barna, Marie; Lappe, Sabine; Schramm, Mareile. Bevezetés az angol nyelvészetbe  (neopr.) . - 1. .. - Berlin: Mouton de Gruyter , 2007. - S.  150 . — ISBN 978-3110189698 .
  63. ↑ Aronoff, Mark; Fudeman, Kristen. Mi a Morfológia  (határozatlan) . — 2. – John Wiley & Sons , 2011.
  64. ↑ Peterwagner, Reinhold. Mi a baj a kommunikációs kompetenciával? : elemzés, amely arra ösztönzi az angoltanárokat, hogy értékeljék  tanításuk alapjait . - Münster: Lit-Verl., 2005. - P. 24. - ISBN 978-3825884871 .
  65. ↑ de Villiers, Jill G.; de Villiers, Peter A. Nyelvszerzés  (határozatlan) . - 3. print.. - Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press , 1979. - P. 229. - ISBN 978-0674509313 .
  66. ↑ Hopper, R. és Naremore, R.C. (1973). Gyermekbeszéd . New York, NY: Harper & Row
  67. ↑ 1 2 3 4 5 Wood, B. S. (1976). Gyermekek és kommunikáció: verbális és nonverbális nyelvi fejlődés . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
  68. ↑ 1 2 3 Hart, B. és Risley, TR (1999). fejlődési változás. A beszélni tanuló gyermekek szociális világa . pp. 53-72. Baltimore, Md.: P.H. Brookes Pub. ISBN 155766420X
  69. ↑ 12 Woolfolk , A. és Perry, N.E. (2012). Gyermek és serdülőkori fejlődés . Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
  70. ↑ 1 2 3 4 5 Pal, BK (2011). Neveléspszichológia . Delhi: Prerna Parkashan.
  71. ↑ Gleitman LR Az igejelentés szerkezeti forrásai  (határozatlan)  // Nyelvszerzés. - 1990. - T. 1 , 1. sz . - S. 3-55 . - doi : 10.1207/s15327817la0101_2 .
  72. ↑ Barrett M., Harris M., Chasin J; Harris; Üldözés. Korai lexikális fejlődés és anyai beszéd: a gyermekek kezdeti és későbbi szóhasználatának összehasonlítása  (angol)  // Journal of Child Language : folyóirat. - 1991. - 1. évf. 18 , sz. 1 . - P. 21-40 . - doi : 10.1017/S0305000900013271 . — PMID 2010501 .
  73. ↑ Hart B., Risley T. Jelentős különbségek a fiatal amerikai gyerekek mindennapi tapasztalatában  (Eng.)  : folyóirat. – Baltimore: P. H. Brookes, 1995.
  74. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Hoff, E. (2009). nyelvi fejlődés. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.], további szöveg.
  75. ↑ 12 Richards . JC és Schmidt, WR (szerk.). (1986). Nyelv és kommunikáció . USA: Longman Group Limited.
  76. ↑ 1 2 Dale, PS, Ingram, D., & Snow, CE (1981). Társadalmi interakció és nyelvelsajátítás. Gyermeknyelv, nemzetközi kitekintés: válogatott előadások az Első Nemzetközi Gyermeknyelv-tanulmányi Kongresszusról . pp. 195-214. Baltimore, Md.: University Park Press
  77. ↑ Burgoon, KJ; Le Poire, AB A kommunikációs elvárások, a tényleges kommunikáció és az elvárások elutasításának hatásai a kommunikátorok és kommunikációs viselkedésük értékelésére   // Humán kommunikációkutatás : folyóirat. - 1993. - 1. évf. 20 . - 67-96 . o . - doi : 10.1111/j.1468-2958.1993.tb00316.x .
  78. ↑ [Ninio, A. és Snow, EC (1996). Esszék a fejlődéstudományban. Boulder, CO, USA: Westview Press.], további szöveg.
  79. ↑ 1 2 Mora JO, Herrera MG, Suescun J., de Navarro L., Wagner M; Herrera; Suescun; De Navarro; Wagner. A táplálékkiegészítés hatása az alultápláltság kockázatának kitett gyermekek fizikai növekedésére  // The American  Journal of Clinical Nutrition : folyóirat. - 1981. - 1. évf. 34 , sz. 9 . - P. 1885-1892 . - doi : 10.1093/ajcn/34.9.1885 . — PMID 7282613 .
  80. ↑ 1 2 Kurstjens S., Wolke D; Wolke. Az anyai depresszió hatása a gyermekek kognitív fejlődésére az első 7 életévben  //  Journal of Child Psychology and Psychiatry : folyóirat. - 2001. - 20. évf. 42 , sz. 5 . - P. 623-636 . - doi : 10.1111/1469-7610.00758 . — PMID 11464967 .
  81. ↑ 1 2 Frank DA, Augustyn M., Knight WG, Pell T., Zuckerman B; Ágoston; lovag; Pell; Zuckerman. Növekedés, fejlődés és viselkedés korai gyermekkorban prenatális kokainexpozíció után: szisztematikus áttekintés  // JAMA  :  folyóirat. - 2001. - 20. évf. 285 , sz. 12 . - P. 1613-1625 . - doi : 10.1001/jama.285.12.1613 . — PMID 11268270 .
  82. ↑ 1 2 Piteo AM, Yelland LN, Makrides M; Yelland; Makrides. Az anyai depresszió előrejelzi a 18 hónapos csecsemők fejlődési kimenetelét? (angol)  // Early Human Development : folyóirat. - 2012. - Kt. 88 , sz. 8 . - P. 651-655 . - doi : 10.1016/j.earlhumdev.2012.01.013 . — PMID 22361258 .
  83. ↑ 1 2 3 Cornish, A.M.; McMahon, CA; Ungerer, JA; Barnett, B.; Kovalenko, N.; Tennant, C. Szülés utáni depresszió és csecsemő kognitív és motoros fejlődése a második posztnatális évben:  A depresszió krónikusságának és a csecsemő nemének hatása  // Infant Behavior and Development : folyóirat. - 2005. - 20. évf. 28 , sz. 4 . - P. 407-417 . - doi : 10.1016/j.infbeh.2005.03.004 .
  84. ↑ Hay DF, Pawlby S., Sharp D., Asten P., Mills A., Kumar R; pawlby; éles; Asten; Malmok; Kumar. Születés utáni depresszióban szenvedő 11 éves gyerekek intellektuális problémái  //  Journal of Child Psychology and Psychiatry : folyóirat. - 2001. - 20. évf. 42 , sz. 7 . - P. 871-889 . - doi : 10.1111/1469-7610.00784 . — PMID 11693583 .
  85. ↑ Galler JR, Harrison RH, Ramsey F., Forde V., Butler SC; Harrison; Ramsey; Ford; Komornyik. Az anyai depressziós tünetek befolyásolják a csecsemő kognitív fejlődését Barbadoson  //  Journal of Child Psychology and Psychiatry : folyóirat. - 2000. - Vol. 41 , sz. 6 . - P. 747-757 . - doi : 10.1111/1469-7610.00662 . — PMID 11039687 .
  86. ↑ 1 2 Field T., Healy B., Goldstein S., Guthertz M.; Healy; Goldstein; Guthertz. Viselkedés-állapot egyeztetés és szinkronitás a nem depressziós versus depressziós diádok anya-csecsemő interakciójában  //  Fejlesztési pszichológia: folyóirat. - 1990. - 1. évf. 26 , sz. 1 . - 7-14 . o . - doi : 10.1037/0012-1649.26.1.7 .
  87. ↑ Reck C., Hunt A., Fuchs T., Weiss R., Noon A., Moehler E., Downing G., Tronick EZ, Mundt C; Vadászat; Fuchs; Weiss; Egyik sem; Moehler; leütés; Tronic; Mundt. A szülés utáni depressziós anyák és csecsemőik hatásának interaktív szabályozása: Áttekintés  (angol)  // Psychopathology : Journal. - 2004. - 20. évf. 37 , sz. 6 . - 272-280 . doi : 10.1159 / 000081983 . — PMID 15539778 .
  88. ↑ Bettes BA Anyai depresszió és anya: Időbeli és intonációs jellemzők  //  Child Development : Journal. - 1988. - 1. évf. 59 , sz. 4 . - P. 1089-1096 . - doi : 10.2307/1130275 . — PMID 3168616 . — .
  89. ↑ Murray L., Kempton C., Woolgar M., Hooper R.; Kempton; Woolgar; Bodnár. A depressziós anyák beszéde csecsemőikkel és kapcsolata a csecsemő nemével és a kognitív fejlődéssel  //  Journal of Child Psychology and Psychiatry : folyóirat. - 1993. - 1. évf. 34 , sz. 7 . - P. 1081-1101 . - doi : 10.1111/j.1469-7610.1993.tb01775.x .
  90. ↑ Schechter DS, Willheim E. A kötődés és a szülői pszichopatológia zavarai a korai gyermekkorban  //  Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America : Journal. - 2009. - 1. évf. 18 , sz. 3 . - P. 665-686 . - doi : 10.1016/j.chc.2009.03.001 . — PMID 19486844 .
  91. ↑ Schechter D.S.; Zygmunt A; Coates SW; Davies M; Trabka KA; McCaw J; Kolodji A.; Robinson JL A gondozói traumatizáció károsítja a kisgyermekek önmagukról és másokról alkotott mentális reprezentációit  (angol)  // Attachment & Human Development : Journal. - 2007. - Vol. 9 , sz. 3 . - P. 187-205 . - doi : 10.1080/14616730701453762 . — PMID 18007959 .
  92. ↑ 1 2 3 Hurt, H.; Brodsky, NL; Betancourt, L.; Braitman, L. E.; Malmud, E.; Giannetta, J. Kokainnak kitett gyermekek  //  Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics : folyóirat. - 1995. - 1. évf. 16 . - P. 29-35 . - doi : 10.1097/00004703-199502000-00005 .
  93. ↑ Azuma SD, Chasnoff IJ; Chasnoff. Kokainnak és más kábítószernek prenatálisan kitett gyermekek eredményei: hároméves adatok  útelemzése //  Gyermekgyógyászat : folyóirat. – Amerikai Gyermekgyógyászati ​​Akadémia, 1993. - 20. évf. 92 , sz. 3 . - P. 396-402 . — PMID 7689727 .
  94. ↑ Richardson GA, Conroy ML, Day NL; conroy; nap. Prenatális kokainexpozíció: Hatás az iskoláskorú gyermekek fejlődésére  //  Neurotoxikológia és teratológia : folyóirat. - 1996. - 1. évf. 18 , sz. 6 . - P. 627-634 . - doi : 10.1016/S0892-0362(96)00121-3 . — PMID 8947939 .
  95. ↑ 1 2 Kilbride H., Castor C., Hoffman E., Fuger KL; Görgő; Hoffman; Fuger. Harminchat hónapos kimenetelű prenatális kokainexpozíció idős vagy rövid távú csecsemőknél: A korai esetkezelés hatása  //  Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics: JDBP: folyóirat. - 2000. - Vol. 21 , sz. 1 . - P. 19-26 . - doi : 10.1097/00004703-200002000-00004 . — PMID 10706345 .
  96. ↑ Singer LT, Yamashita TS, Hawkins S., Cairns D., Baley J., Kliegman R; Yamashita; Hawkins; Cairns; Baley; Kliegman. A kokainnak kitett, nagyon alacsony születési súlyú csecsemőknél megnövekedett az intraventrikuláris vérzés és a fejlődési késés előfordulása  // The  Journal of Pediatrics : folyóirat. - 1994. - 1. évf. 124. sz . 5 1. pont . - P. 765-771 . - doi : 10.1016/S0022-3476(05)81372-1 . — PMID 7513757 .
  97. ↑ Chasnoff IJ, Griffith DR, Freier C., Murray J; Griffith; Freier; Murray. Kokain/polidrog-használat terhesség alatt: Kétéves   követés // Gyermekgyógyászat : folyóirat. – Amerikai Gyermekgyógyászati ​​Akadémia, 1992. - 1. évf. 89 , sz. 2 . - 284-289 . o . — PMID 1370867 .
  98. ↑ Coles CD, Bard KA, Platzman KA, Lynch ME; dalnok; Platzman; Lincsel. Figyelemreakció a nyolcadik héten prenatálisan gyógyszernek kitett és koraszülött csecsemőknél  //  Neurotoxikológia és teratológia : folyóirat. - 1999. - 1. évf. 21 , sz. 5 . - P. 527-537 . - doi : 10.1016/S0892-0362(99)00023-9 . — PMID 10492387 .
  99. ↑ Graham K., Feigenbaum A., Pastuszak A., Nulman I., Weksberg R., Einarson T., Goldberg S., Ashby S., Koren G; Feigenbaum; pastuszak; Nulman; Weksberg; Einarson; Goldberg; Ashby; Koren. Terhesség kimenetele és csecsemőfejlődés a terhességi kokainhasználatot követően a közösségi kokainhasználók által Torontóban, Kanadában  //  Klinikai és vizsgálati orvostudomány. Medecine Clinique et Experimentale: folyóirat. - 1992. - 1. évf. 15 , sz. 4 . - P. 384-394 . — PMID 1516296 .
  100. ↑ Fetters L., Tronic E.Z.; Tronic. Kokainnak kitett és kontroll csecsemők neuromotoros fejlődése születéstől 15 hónapos korig: Gyenge és gyengébb   teljesítmény // Gyermekgyógyászat : folyóirat. – Amerikai Gyermekgyógyászati ​​Akadémia, 1996. - Vol. 98 , sz. 5 . - P. 938-943 . — PMID 8909489 .
  101. ↑ Swanson MW, Streissguth AP, Sampson PD, Olson HC; Streissguth; Sampson; Olson. A prenatális kokain és a neuromotoros kimenetel négy hónap után: Az expozíció időtartamának hatása  (angol)  // Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics : JDBP : folyóirat. - 1999. - 1. évf. 20 , sz. 5 . - P. 325-334 . - doi : 10.1097/00004703-199910000-00007 . — PMID 10533991 .
  102. ↑ Sonia Minnes, Adelaide Lang, Lynn Singer. Szülés előtti dohányzás, marihuána, stimulánsok és ópiátexpozíció: eredmények és a gyakorlat következményei  (angolul)  : folyóirat.
  103. ↑ Chilton, Mariana; Chyatte, Michelle; Breaux, Jennifer. A szegénység és az élelmiszer-bizonytalanság negatív hatásai a gyermekek fejlődésére  // Indian Journal of Medical  Research : folyóirat. - 2007. - Vol. 126. sz . 4 . - 262-272 . o . — PMID 18032801 .
  104. ↑ Ivanovic DM, Leiva BP, Pérez HT, Olivares MG, Díaz NS, Urrutia MS, Almagia AF, Toro TD, Miller PT, Bosch EO, Larraín CG; Leiva; Perez; Olivares; Diaz; Urrutia; Almagia; toro; Molnár; Bosch; Larrain. Fejméret és intelligencia, tanulás, tápláltsági állapot és agyfejlődés: Fej, IQ, tanulás, táplálkozás és agy  (angol)  // Neuropsychologia : folyóirat. - 2004. - 20. évf. 42 , sz. 8 . - P. 1118-1131 . doi : 10.1016 / j.neuropsychologia.2003.11.022 . — PMID 15093150 .
  105. ↑ Liu J., Raine A., Venables PH, Dalais C., Mednick SA; Eső; Venables; Dalais; Medinic. Alultápláltság 3 éves korban és alacsonyabb kognitív képesség 11 éves korban: függetlenség a pszichoszociális nehézségektől  (angol)  // JAMA  : folyóirat. - 2003. - 1. évf. 157. sz . 6 . - P. 593-600 . - doi : 10.1001/archpedi.157.6.593 . — PMID 12796242 .
  106. ↑ Webb KE, Horton NJ, Katz DL; Horton; Katz. Alultáplált indonéz gyermekek szülői IQ-ja és kognitív fejlődése  // European  Journal of Clinical Nutrition : folyóirat. - 2005. - 20. évf. 59 , sz. 4 . - P. 618-620 . - doi : 10.1038/sj.ejcn.1602103 . — PMID 15688080 .
  107. ↑ Grantham-McGregor S., Ani C; Ani. A vashiánynak a gyermekek kognitív fejlődésére gyakorolt ​​hatásáról szóló tanulmányok áttekintése  // The  Journal of Nutrition : folyóirat. - 2001. - 20. évf. 131. sz . 2S-2 . - P. 649S-666S; vita 666S-668S . - doi : 10.1093/jn/131.2.649S . — PMID 11160596 .
  108. ↑ Arija V., Esparó G., Fernández-Ballart J., Murphy MM, Biarnés E., Canals J; Esparó; Fernández-Ballart; Murphy; Biarnes; csatornák. Táplálkozási állapot és teljesítmény a verbális és non-verbális intelligencia tesztjében 6 éves gyermekeknél  (angolul)  // Intelligence : Journal. - 2006. - 20. évf. 34 , sz. 2 . - 141-149 . o . - doi : 10.1016/j.intell.2005.09.001 .
  109. ↑ Halterman JS, Kaczorowski JM, Aligne CA, Auinger P., Szilagyi PG; Kaczorowski; igazítsa; Auinger; Szilágyi. Vashiány és kognitív teljesítmény iskolás korú gyermekek és serdülők körében az Egyesült Államokban  //  Gyermekgyógyászat : folyóirat. – Amerikai Gyermekgyógyászati ​​Akadémia, 2001. - 20. évf. 107 , sz. 6 . - P. 1381-1386 . - doi : 10.1542/peds.107.6.1381 . — PMID 11389261 .
  110. ↑ Bryan J., Osendarp S., Hughes D., Calvaresi E., Baghurst K., van Klinken JW; Osendarp; Hughes; Calvaresi; Baghurst; Van Klinken. Tápanyagok az iskoláskorú gyermekek kognitív fejlődéséhez  //  Táplálkozási áttekintések : folyóirat. - 2004. - 20. évf. 62 , sz. 8 . - P. 295-306 . - doi : 10.1111/j.1753-4887.2004.tb00055.x . — PMID 15478684 .
  111. ↑ Reavley N. (1998). vitaminok stb. Melbourne: Bookman Media Pty Ltd
  112. ↑ Bleichrodt, N. és Born, MP (1994). A jóddal és a kognitív fejlődéssel való kapcsolatával kapcsolatos kutatások metaanalízise Archiválva : 2019. január 30. a Wayback Machine -nél . A jódhiány károsodott agya. New York: Cognizant Communication, pp. 195-200.
  113. ↑ Brown KH, Peerson JM, Rivera J., Allen LH; Peerson; Rivera; Allen. A kiegészítő cink hatása a pubertás előtti gyermekek növekedésére és szérum cinkkoncentrációjára: randomizált, kontrollált vizsgálatok metaanalízise  // The American  Journal of Clinical Nutrition : folyóirat. - 2002. - 20. évf. 75 , sz. 6 . - P. 1062-1071 . - doi : 10.1093/ajcn/75.6.1062 . — PMID 12036814 .
  114. ↑ Bhutta ZA, Black RE, Brown KH, Gardner JM, Gore S., Hidayat A., Khatun F., Martorell R., Ninh NX, Penny ME, Rosado JL, Roy SK, Ruel M., Sazawal S., Shankar A; fekete; Barna; Gardner; alvadt vér; Hidayat; Khatun; Martorell; Ninh; Penny; Rosado; Roy; Ruel; Sazawal; Shankar. A hasmenés és tüdőgyulladás megelőzése cink-kiegészítéssel gyermekeknél a fejlődő országokban: randomizált, kontrollált vizsgálatok összevont elemzése  // The  Journal of Pediatrics : folyóirat. - 1999. - 1. évf. 135. sz . 6 . - 689-697 . o . - doi : 10.1016/S0022-3476(99)70086-7 . — PMID 10586170 .
  115. ↑ A társadalmi- gazdasági állapot archiválva : 2019. január 31. a Wayback Machine -nél . Amerikai Pszichológiai Társaság.
  116. ↑ Smith, JR, Brooks-Gunn, J. és Klebanov, P. (1997). „A szegénységben élés következményei a kisgyermekek kognitív és verbális képességeire, valamint a korai iskolai teljesítményre” A szegényké válás következményeiben . G. J. Duncan és J. Brooks-Gunn (szerk.) New York: Russell Sage Foundation, ISBN 0871541432 .
  117. ↑ 1 2 3 4 Schoon I., Jones E., Cheng H., Maughan B; Jones; Cheng; Maughan. Családi nehézségek, családi instabilitás és kognitív fejlődés  //  Journal of Epidemiology & Community Health : folyóirat. - 2011. - 20. évf. 66 , sz. 8 . - P. 716-722 . - doi : 10.1136/jech.2010.121228 . — PMID 21507894 .
  118. ↑ Bradley, Robert H. Szocioökonómiai állapot és a gyermek fejlődése  // Annual Review of Psychology  . - 2002. - 20. évf. 53 . - P. 371-399 . - doi : 10.1146/annurev.psych.53.100901.135233 . — PMID 11752490 .
  119. ↑ Brooks-Gunn J., Duncan GJ; Duncan. A szegénység hatásai a gyermekekre  (neopr.)  // The Future of Children / Center for the Future of Children, a David and Lucile Packard Alapítvány. - 1997. - T. 7 , 2. sz . - S. 55-71 . - doi : 10.2307/1602387 . — PMID 9299837 . — . Archiválva az eredetiből 2017. június 17-én.
  120. ↑ Brody DJ; Pirkle JL; Kramer R. A.; Flegal KM; matt TD; Gunter EW; Paschal DC Vérólomszintek az Egyesült Államok lakosságában  (angolul)  // JAMA  : folyóirat. - 1994. - 1. évf. 272. sz . 4 . - 277-283 . o . - doi : 10.1001/jama.272.4.277 .

Irodalom

oroszul más nyelveken
  • Berl MM, Duke ES, Mayo J., Rosenberger LR, Moore EN, VanMeter J., Ratner NB, Vaidya CJ, Gaillard WD; Herceg; Mayo; Rosenberger; Moore; Vanmeter; Ratner; Vaidya; Gaillard. A hallás és a szövegértés funkcionális anatómiája a fejlődés során  (angol)  // Brain Lang : Journal. - 2010. - augusztus ( 114. évf. , 2. sz.). - 115-125 . o . - doi : 10.1016/j.bandl.2010.06.002 . — PMID 20656105 .
  • Bishop DV, Anderson M., Reid C., Fox AM; Anderson; Reid; róka. Auditív fejlődés 7 és 11 év között: eseményfüggő potenciál (ERP) tanulmány  (angol)  // PLoS ONE  : Journal / Koenig, Thomas. - 2011. - 20. évf. 6 , sz. 5 . - P. e18993 . doi : 10.1371/ journal.pone.0018993 . — PMID 21573058 .
  • Friederici AD, Brauer J., Lohmann G; Brauer; Lohmann. A nyelvi hálózat érése: inter-tól intrahemispheric connectivitiesig  (angol)  // PLoS ONE  : Journal / Rodriguez-Fornells, Antoni. - 2011. - 20. évf. 6 , sz. 6 . — P. e20726 . - doi : 10.1371/journal.pone.0020726 . — PMID 21695183 .
  • Giedd JN, Rapoport JL; Rapoport. A gyermekkori agyfejlődés strukturális MRI-je: mit tanultunk és merre tartunk? (angol)  // Neuron : folyóirat. - Cell Press , 2010. - szeptember ( 67. kötet , 5. szám ). - P. 728-734 . - doi : 10.1016/j.neuron.2010.08.040 . — PMID 20826305 .
  • Hu Z., Chan RC, McAlonan GM; Chan; McAlonan. A szociális attribúciós készségek érése tipikusan fejlődő gyermekeknél: vizsgálat a szociális attribúciós feladat segítségével   // Viselkedési és agyi funkciók : folyóirat. - 2010. - 20. évf. 6 . — 10. o . - doi : 10.1186/1744-9081-6-10 . — PMID 20181076 .
  • Jolles DD, Crone EA; Korona.  A fejlődő agy képzése : neurokognitív perspektíva  // Frontiers in Human Neuroscience : folyóirat. - 2012. - Kt. 6 . — 76. o . - doi : 10.3389/fnhum.2012.00076 . — PMID 22509161 .
  • Mooney, Carol Garhart. A gyermekkor elméletei : Dewey, Montessori, Erikson, Piaget és Vygotsky bemutatása  . - Redleaf Press, 2000. - ISBN 1-884834-85-X .
  • Poulin-Dubois D., Brooker I., Chow V; Brooker; Ebéd. A naiv pszichológia fejlődési eredete csecsemőkorban  // Advances in Child Development and Behavior  : Journal  . - 2009. - 1. évf. Előrelépések a gyermekek fejlődésében és viselkedésében . - P. 55-104 . — ISBN 9780123744708 . - doi : 10.1016/S0065-2407(09)03702-1 . — PMID 19673160 .
  • Stiles J., Jernigan TL; jernigan. Az agy fejlődésének alapjai  (neopr.)  // Neuropsychology Review. - 2010. - T. 20 , 4. sz . - S. 327-348 . - doi : 10.1007/s11065-010-9148-4 . — PMID 21042938 .
  • Tau GZ, Peterson BS; Peterson. Az agyi áramkörök normális fejlődése  (angol)  // Neuropszichofarmakológia. - Nature Publishing Group , 2010. - január ( 35. évf. , 1. sz.). - 147-168 . o . - doi : 10.1038/npp.2009.115 . — PMID 19794405 .
  • Vannest J., Karunanayaka PR, Schmithorst VJ, Szaflarski JP, Holland SK; Karunanayaka; Schmithorst; Szaflarski; Hollandia. Nyelvi hálózatok gyermekeknél: funkcionális MRI vizsgálatok bizonyítékai  // American  Journal of Roentgenology : folyóirat. - 2009. - május ( 192. évf. , 5. sz.). - P. 1190-1196 . - doi : 10.2214/AJR.08.2246 . — PMID 19380541 .

A cikk írásakor a „ Kazahsztán. National Encyclopedia " (1998-2007), amelyet a "Kazakh Encyclopedia" szerkesztői biztosítottak a Creative Commons BY-SA 3.0 Unported licenc alatt .

 Pszichológia
szakaszok
Alkalmazott
Útvonalak
  Ugrás a Wikidata elemre  Szótárak és enciklopédiák
Bibliográfiai katalógusokban