Dewey, John

John Dewey
John Dewey

John Dewey 1902-ben
Születési dátum 1859. október 20.( 1859-10-20 ) [1] [2] [3] […]
Születési hely
Halál dátuma 1952. június 1.( 1952-06-01 ) [4] [2] [3] […] (92 éves)
A halál helye
Ország
alma Mater
A művek nyelve(i). angol
Irány pragmatizmus
Időszak A 20. század filozófiája
Fő érdeklődési körök filozófia és nevelésfilozófia
Befolyásolt William Hurd Kilpatrick
Robert Ezra Park
Richard Rorty
Díjak tiszteletbeli doktori cím a Mexikói Nemzeti Autonóm Egyetemen [d] ( 1951 )
 Médiafájlok a Wikimedia Commons oldalon

John Dewey ( ang.  John Dewey ; 1859 . október 20. , Burlington , Vermont  - 1952 . június 1. , New York ) amerikai filozófus és oktató , a pragmatizmus filozófiai irányának képviselője . Több mint 30 könyv és 900 tudományos cikk szerzője filozófiában, esztétikában , szociológiában, pedagógiában és más tudományterületeken.

A második világháború idején Dewey ellenezte a nácizmus ideológiáját , különösen a pedagógia elleni erőszakot a náci Németországban .

Ahogy néha mondják, "Dewey filozófiája nagyon népszerű az Egyesült Államokban, és a filozófiát ismerő amerikaiak 80%-a Deweyt tartja kora legjobb amerikai filozófusának" [5] .

Életrajz

John Dewey 1859. október 20-án született a vermonti Burlingtonban, Archibald Sprague Dewey dohánygyártó és édesanyja, Lucina Artemisia Rich Dewey gyermekeként. Az idősebbik testvér, John tragikusan meghalt 1859. január 17-én, a középső testvér, Davis (1858.07.04-1942.12.13.) pedig ismert közgazdász lett [6] .

A középiskola után a Vermonti Egyetemen kezdett tanulni bölcsészettudományi szakon. A filozófiát különös szenvedéllyel tanulta Thorey professzor irányítása alatt, aki etikafilozófiai kurzust tartott. Az egyetem elvégzése után Dewey 1879 és 1881 között tanított egy magán középiskolában a pennsylvaniai Oil Cityben, amelynek unokatestvére volt az igazgatója. Míg az iskolában dolgozott, John folytatta intenzív filozófiai tanulmányait. 1881-ben nyújtotta be első cikkét, a Metaphysical Perception of Materialism címet a Journal of Philosophy-ban, amely köré a St. Louis Philosophical Society csoportosult. A cikket kedvezően fogadták, publikálták, szerzőjének filozófiai kutatás folytatására javasolták. Ez határozta meg Dewey életútjának végső választását – úgy döntött, hogy filozófus lesz.

A Vermonti Egyetemen szerzett diplomát ( 1879 ). A Michigan, Chicago és Columbia Egyetem professzora volt ( 1904-1930 ) . 1919 - ben a New York-i New School for Social Research egyik alapítója lett . A Független Politikai Cselekvések Ligája élén állt. A második világháború idején Dewey szembeszállt a nácizmus ideológiájával, különösen a náci Németországban a pedagógia elleni erőszakkal [7] .

Tudományos és társadalmi tevékenység

Dewey kidolgozta a pragmatizmus  - instrumentalizmus új változatát , kidolgozott egy pragmatista módszertant a logika és a tudáselmélet területén [7] .

Ahogy A. Yakushev írja, Dewey „elutasította az első lökést, értelmetlennek tartotta minden létező kiváltó okának keresését. Dewey filozófiájának központi fogalma a tapasztalat fogalma – minden, ami az emberi elmében van, veleszületett és szerzett is” [5] ( Dewey empirizmusa ).

A. Yakushev szerint „A filozófia célja Dewey szerint az, hogy segítse az embert a tapasztalatáramlásban a cél felé haladni és azt elérni” [5] . Dewey szerint a filozófiának nem az a fő feladata, hogy „a tapasztalatot helyesen használja fel egyéni célok elérése érdekében, hanem magát a tapasztalatot alakítsa át a filozófia segítségével, hogy szisztematikusan javítsa a tapasztalatot az emberi élet minden területén” [5] .

Három módszer a Dewey-élmény javítására:

A társadalmi rekonstrukció - magának a társadalomnak a javítása - a tapasztalatok gyarapodásának feltétele, hiszen a tapasztalatok jelentős része a társadalmon belül halmozódik fel. A társadalmi rekonstrukció a következőket jelenti:

Az erkölcs és a Dewey -féle társadalomfilozófia főbb problémái:

Dewey a tudományos módszer elméletét a sikeres emberi tevékenység, a célok elérésének eszközeként dolgozta ki. Dewey felfedezése a tudományos módszer elméletének kidolgozása és a problémás helyzet tanítása során az, hogy a megbízható tudás és a tudományos módszer helyes használata a problémás helyzet megoldottá alakulásához vezet - a helyzet más minőséget kap. - „tehát a tudás minőségi változáshoz vezet a tudás tárgyában – a megismerés megváltoztatja a megismerés tárgyának létét” [5] .

Az 1920-as évek végétől John Dewey részt vett az Egyesült Államokban létrejött humanista társaságok munkájában. Tagja volt a New York-i Első Humanista Társaságnak (Dr. Charles Francis Potter alapította), amely vasárnaponként ülésezett a manhattani Stanway Hallban, az 57. utcában. 1933 - ban  részt vett az Első Humanista Kiáltvány , a vallási humanizmus  programdokumentumának megalkotásában , amelynek fő gondolata egy új, nem hagyományos humanista vallás létrehozásának szükségessége volt, amely kizárólag a világi értékeket célozza [8 ] . A vallás hagyományos formáit elutasítva Dewey "naturalista" vagy "humanista" vallását terjesztette elő helyettük. Dewey vallási nézeteit a TSB -ben „egyfajta istenépítésként ” határozták meg . [7]

Dewey aktívan részt vett az emberi jogi munkában, tagja volt az anarchista munkások Sacco és Vanzetti védelmével foglalkozó bizottságnak , halálra ítélték. Amikor 1937 -ben  bizottságot hoztak létre a "nép ellenségei" híres moszkvai pereinek kivizsgálására ( L. D. Trockij kérésére hozták létre , mivel ezeknél a folyamatoknál a vádlott arra hivatkozott, hogy állítólag rávette őket a kémkedésre és a terrorizmusra), ez Dewey bizottsága vezette, annak ellenére, hogy már majdnem 80 éves volt, és nem szimpatizált a kommunista ideológiával (azonban Dewey baloldali liberális volt, és a liberálisokat és szocialistákat egyesítő Liga a Független Politikai Akcióért szervezője volt ). A bizottság megvizsgálta a perek anyagát és az azokhoz kapcsolódó ellentmondásokat, mint például a „koppenhágai epizódot”, és megállapította, hogy a Trockij és fia, Lev Szedov ellen felhozott vádak mindegyike hamis volt, és ezzel nemcsak azokat, hanem közvetve az áldozatokat is igazolta. maguk a próbák [9] .

J. Dewey részvétele az említett folyamatokban befolyásolta könyveinek szovjet-oroszországi terjesztését. Ha a XX. század 20-as éveiben. (miután A. V. Lunacsarszkij oktatási népbiztos meghívta külföldi tanácsadóként egy új szovjet iskola felépítéséhez , N. K. Krupskaya későbbi felvételéhez stb.), néhány könyvét a Szovjetunióban adták ki nagy kiadásban, akár kilencszer is. , majd az említett folyamatok után Dewey könyveit eltávolították a szovjet könyvtárakból, és még az említése is nagyon elkeseredett. Dewey könyvei csak 1991 után váltak ismét elérhetővé az általános orosz olvasó számára.

Pedagógiai ötletek

Pragmatizmus a pedagógiában

Az oktatás célja Dewey szerint egy olyan személy nevelése, aki egy szabad vállalkozásban "különböző helyzetekhez tud alkalmazkodni" [10] . D. Dewey és követői ( E. Parkhurst , W. H. Kilpatrick , E. Collings és mások) úgy gondolták, hogy minden ember életét pozitívan lehet befolyásolni, ha gondoskodunk a leendő családapa és családtagja egészségéről, szabadidős tevékenységéről és karrierjéről. a társadalom gyermekkorától kezdve. A gyermekkor sajátosságainak tanulmányozását a tudományos pedagógia útmutatójának tekintették, azt javasolva, hogy a gyermeket tegyék a nevelés különféle - gazdasági, tudományos, kulturális, etikai stb. - tényezőinek intenzív befolyásának alanyává [11] .

D. Dewey kísérleti módszere azt sugallta, hogy csak azt tudjuk, mikor és mikor tudunk ténylegesen olyan dolgokat végrehajtani tevékenységünkkel, amelyek megerősítik vagy cáfolják tudásunkat. Ezen ismeretek nélkül csak találgatás marad.

D. Dewey az életben bevált módszert tartotta a pedagógia mint tudomány legfontosabb forrásának. A reformpedagógiában D. Dewey a pragmatizmus filozófiai és pedagógiai irányának legkiemelkedőbb képviselőjeként lépett fel az igazság gyakorlati jelentőségeként való értelmezésével: „ami hasznos, az igaz”. Dewey a nevelés gyakorlati irányultságát szorgalmazta, felajánlva problémáinak megoldását a gyermek spontán fejlődésén keresztül: „A gyermek mindennek a kiindulópontja, középpontja és vége. Fejlődését szem előtt kell tartanunk, mert csak ez szolgálhat a nevelés mértékéül.

Dewey az oktatást a tapasztalatok felhalmozási és rekonstrukciós folyamatának tekintette, annak társadalmi tartalmának elmélyítése érdekében [12] .

Hangszeres pedagógia

A gyermek személyes tapasztalatainak felhalmozása személyiségének neveléséhez vezet. Ebből kiindulva D. Dewey felvetette egy „instrumentális” pedagógia megalkotásának ötletét, amely a gyermek spontán érdeklődésére és személyes tapasztalataira épül. E felfogás szerint a tanulást elsősorban játék- és munkatevékenységekre kell redukálni, ahol a gyermek minden cselekedete tudásának, saját felfedezésének eszközévé, az igazság megértésének módjává válik. Egy ilyen megismerési mód a pragmatikusok számára jobban megfelelt a gyermek természetének, mint egy tudásrendszer szokásos közlése vele. A képzés végeredménye D. Dewey szerint a gondolkodási készségek fejlesztése lett, ami elsősorban az önálló tanulás képességét jelentette. A képzés célja az életproblémák megoldásának képessége, a kreatív készségek elsajátítása, a tapasztalat gyarapítása, amelyen tudás mint olyan és a cselekvési módszerek ismerete, valamint az öntanulás és az önfejlesztés ízlésének kialakítása volt [12]. ] .

D. Dewey elképzeléseinek gyakorlati megvalósítása

D. Dewey elképzeléseinek megtestesülése az életben az 1884-1916. évf. különböző iskolákban. Módszertanának megfelelően a munka a Chicagói Egyetem 1896-ban alapított kísérleti elemi iskolájában folyt , ahol 4-13 éves gyerekek tanultak. Az ilyen korai oktatás megkezdésének alapjául azt az állítást terjesztették elő, hogy minden további iskolai élet alapjait az óvodai intézményekben rakják le. Ezért D. Dewey első kísérletei a kisgyermekekkel való munkához kapcsolódnak, akik már egészen korán megtanultak mindent egyedül csinálni, főleg játék formájában. Később az iskolában a munkatevékenységre támaszkodtak - 11-13 éves fiúk és lányok fontak, szőttek, varrtak, vagyis megtanultak "csinálni". Ugyanakkor a gondolkodásnak minden gyerek tapasztalatát kellett „kiszolgálnia”. Csak bizonyos életproblémák megoldása során vált szükségessé, és az ilyen körülmények között végzett tanulási tevékenységek nem igényeltek további ösztönzést.

Az ilyen iskola oktatási rendszere nem társult az úgynevezett társadalmilag hasznos munkaerő fogalmához, hanem az egyes tanulók érdekeire épült. Az iskola feladata volt a tanulók felkészítése a felmerülő problémák önálló megoldására, a környezethez való alkalmazkodás képességének fejlesztése. A pedagógusnak és a tanárnak csak képességeiknek megfelelően kellett volna irányítania a tanulók tevékenységét. Az oktatásnak – írta D. Dewey – a veleszületett képességek önálló létezésén kell alapulnia; az oktatás feladata ezek fejlesztése, nem a létrehozása [12] .

Az iskolai munka megszervezése

D. Dewey iskolai tapasztalatai alapján kiegészítette koncepcióját azzal, hogy az iskolának rugalmasan kell reagálnia a társadalom változásaira, és önmagában is olyanná kell válnia, mint egy miniatűr társadalom, a lehető legnagyobb lehetőségeket kell biztosítania a gyerekeknek a szociális érzék fejlesztésére. együttműködési és kölcsönös segítségnyújtási készségek . A D. Dewey által nevelési és tanulási környezetként bemutatott iskolának a következő fő feladatokat kellett ellátnia: az élet összetett jelenségeinek egyszerűsítése, hozzáférhető formában történő biztosítása a gyermekek számára; válassza ki a tanulmányozáshoz a leggyakoribb és legfontosabb pontokat az emberiség tapasztalatából; elősegíteni a társadalmi különbségek kiegyenlítését, megteremtve a „gondolkodás egységét és a cselekvés koherenciáját”. Az oktatás tartalma a pragmatikusok körében a gyermek megszerzett tapasztalata, a tanulási környezet körülményei között gazdagodott.

A tanulók számára a tapasztalatszerzés útja a különböző üzleti problémák megoldása volt: modellkészítés, kérdésre való válasz keresése stb., az ehhez szükséges ismeretek elsajátítását pedig a gyermek érdeklődési köréhez kapcsolták, ami biztosította. figyelmét és tevékenységét. D. Dewey ugyanakkor elismerte, hogy nem minden létfontosságú lehet a gyerek érdeklődésére, ezzel összefüggésben a gyerekeknek akaraterőt kell fejleszteniük, jellemre kell nevelniük.

Az érdeklődés és az erőfeszítés közötti ellentmondást D. Dewey szerint kiküszöböli az, hogy a tanár ismeri a gyerekek életkori sajátosságait. D. Dewey három ilyen időszakot emelt ki az iskolai életben. Az első időszak négy és nyolc év közötti. A benyomás, az ábrázolás és a cselekvés összefüggéseinek fényessége jellemzi. A második - nyolc-tizenegy év - a tevékenységi körök kiterjesztésének időszaka és az eredmények iránti érdeklődés. A játék már nem foglal el olyan nagy helyet a gyermek életében, mint az első időszakban. Ebben a szakaszban feltárulnak az összefüggések a tevékenység eszközei és céljai között, megjelenik a kreativitás. A harmadik időszak - tizenegy éves kortól az általános iskolai oktatás végéig - nagyon fontos a gyermek életében, mert a személyiség minden lényeges erejének természetes növekedéséhez kapcsolódik.

Az iskolai oktatásnak D. Dewey szerint a tanulók társadalmi tartalmú és alkalmazású tevékenységeivel kell kezdődnie, és csak később kell elvezetnie a tanulókat az anyag elméleti megértéséhez, a dolgok természetének és előállítási módszereinek megismeréséhez. A tanulás tartalmát tehát a problémás tanulási környezet feltárásának melléktermékeként sajátítjuk el, pedagógiai helyzetek logikai sorozataként szerveződően. D. Dewey az igazi nevelésnek mindent értékesnek tartott, amit konkrét helyzetekből, speciálisan szervezett tapasztalatokból, „csinálásból” elviseltek és tapasztaltak. Egy tantárgy pedagógiai értékének egyetlen kritériuma csak az volt, hogy hozzájáruljon a "belső személyi orientáció rendszerének kialakításához" [12] .

D. Dewey pedagógiai elképzeléseinek kritikája

D. Dewey pragmatikus oktatásának gondolatát és W. Kilpatrick erre épülő projektmódszerét már kortársaik is komolyan bírálták. Így William Bagley (1874-1946), a New York-i Columbia Egyetem professzora, az úgynevezett "essentializmus" - a pedagógia "esszenciális" megközelítésének - képviselője élesen szembehelyezkedett az iskolai programok haszonelvével és az oktatás pragmatikus megközelítésével. . Az oktatást "stabilizáló erőnek" tekintve W. Bagley követelte annak történelmileg kialakult funkcióinak megerősítését. Véleménye szerint az iskolai oktatásnak arra kell irányulnia, hogy a tanulók elsajátítsák a mentális tevékenység alapvető készségeit, lehetővé téve számukra a tudásban való előrehaladást, amit a pragmatikus pedagógia maga elutasított. W. Bagley, az Egyesült Államokban az elsők között, szintén kritizálni kezdte a veleszületett képességek elméletét és a gyermek intellektusának ez alapján történő tanulmányozásának gyakorlatát, mivel úgy vélte, hogy a tesztek nem tudják teljesen feltárni az ember lehetőségeit. és a felkészületlen tanárok kezében káros lehet [12] .

Dewey felhívása, hogy a pedagógiai folyamatban figyeljünk a gyermekre, és csak a gyermek érdekei alapján építsük fel az oktatást, végül a szisztematikus nevelés elutasításához, a tudományos ismeretek gyermeknevelésben betöltött szerepének csökkenéséhez vezetett [13] .

A „növekedés-fejlődés” dewiánus felfogása, mint dialektikus módszer gyümölcsöző és szükséges, de mint az oktatás célja és eredménye, számos hiányossága van. [14] A "növekedés" mint módszertan a célmeghatározás általában elismert, de nem kellően figyelembe vett tervezési jellegét hangsúlyozza, még a projekt tárgyi tárgya tekintetében sem a kezdeti bizonyosság lehetetlenségével. És annál kisebb a bizonyosság, ha a személyt tekintjük a projekt céljának, különösen azért, mert maga a személy is megváltozik a célmeghatározás hatására. A „növekedés”, mint cél és eredmény, az éretlenséget hangsúlyozva azonban az érettség kritériumának, ideáljának, normájának elvesztéséhez vezet. De a végtelenül kibontakozó jövő kilátása jellemző a gyermek-, ifjúkori szemléletre. 

Az aktivizmust mint oktatási modellt „legitimálja” Dewey felfogása a növekedésben „felszabaduló” tevékenységi módban való oktatásról. Így a tanuló pihenőigényét és a passzivitással járó kontempláció lehetőségét figyelmen kívül hagyják, vagy akár ki is zárják a filozófiai és oktatási megfontolás horizontjából.

És mivel Dewey felülkerekedett a külső és belső, az egyén és a társadalom kettősségén, az „elkülönült szubjektivitáson” (az ember mint szubjektum) a „növekedés” oktatási helyzetének osztatlan egysége javára, erőfeszítései különösen gyengítették a régit. oktatási ötlet az ember belső világának művelésére. [tizennégy]

Dewey pedagógiai ötletei Oroszországban

1928-ban Dewey a Szovjetunióba érkezett, hogy segítse az Oktatási Népbiztosságot a "projektek módszerének" elsajátításában, Nadezhda Konstantinovna Krupskaya Chistye Prudy-i irodájában fogadta. A pragmatizmus gondolatai és a projektek módszerei sok országból, köztük Oroszországból is felkeltették a tanárok figyelmét, és egy új típusú iskola felépítésének eszközei voltak. V. V. Kumarin professzor ezt írja: „ Lunacsarszkij Iljics tanácsára a „porosz modell” helyett az amerikait vezette be. Lenin nagyon azt akarta, hogy a proletárgyerekek egészségesen nőjenek fel, ne a „személyiség átfogó fejlődésének” felhőiben lebegjenek (mi a „személyiség” és hány oldala van – ki tudja, emelje fel a kezét) , de a lehető legkorábban felismerni hivatásukat, és nem lógni az életben kerek megtiszteltetésként” .

Az 1930-as évek elején Sztálin ismét "visszaállította" a vasbeton egységes tanterveket és programokat [15] . 1937 után Deweyt a Szovjetunióban a trockizmus bűntársaként „azonosították” (az e kérdéssel foglalkozó bizottságban végzett emberi jogi tevékenységével összefüggésben), és könyveit elkobozták a szovjet könyvtárakból.

Az esztétikai élmény fogalma J. Dewey

J. Dewey a tapasztalat fogalmán keresztül tárja fel esztétikaelméletét, amelynek meghatározása a szerző olyan alapvető műveiben található, mint az Experience, Nature and Art (1925) és a Művészet mint tapasztalat (1934). Általánosságban elmondható, hogy a tapasztalat egy személy szubjektív világának és a külső objektív valóságnak a szintézise, ​​amely nemcsak a mindennapi gyakorlatokat és rituális cselekvéseket foglalja magában, hanem egy értékrendszert, a környező valósághoz - a környezethez - való viszonyulás formáit is tükrözi (félelem, vágyak, kétségek), amelyek az embert „lényként” alkotják. [16]

A szerző háromféle élményt különböztet meg: kognitív, erkölcsi és esztétikai élményt, míg az utóbbit az életenergia és a vitalitás integrációjának csúcspontjaként értelmezi, a legerősebb és legintenzívebb érzékszervi élmény, amely szakaszokon halad át az izgalomtól a harmóniáig, kommunikációt biztosít az élő szervezet és a környezet, az egyén és a világ között. Az esztétikai élményt azonban nem szabad csak a szubjektum érzékszervi tapasztalataira redukálni, mivel ez megfosztja őt a verifikáció és a külvilággal való kapcsolat kritériumától. Az esztétikai értékeket az élőlény (ember) és a környezet közötti érzékszervi csere folyamatában kell kialakítani, és a tapasztalatban folyamatosan igazolni.

Az élő szervezet kölcsönhatása cselekvési környezetével feltárja az együttélés, az együttműködés, a feszültség és az egyensúly minden formájának forrását, amelyek az esztétikai élmény kulcselemeit alkotják, és amelyeket a ritmus fogalma egyesít, amely modellként működik élőlény viszonya környezetéhez. Ezeknek a ritmusoknak az esztétikai megjelenítése alkotja a művészet művészi formáját.

Így csak a művészetnek a mindennapi élettel és a társadalmi valósággal való kapcsolata garantálja az esztétikai élmény folytonosságát . Ugyanakkor J. Dewey szerint a tapasztalatot nemcsak az életfolyam folytonossága határozza meg, hanem a helyzetek sorozata: „Az az állítás, hogy az egyének a világban élnek, konkrétan azt jelenti, hogy helyzetek sorozatában élnek. .” [16]

A szerző az esztétikai élmény folytonosságának posztulációján keresztül közelíti meg a művészet töredezettségének és szélsőséges individualizmusának kritikáját („rekesz”), amelyhez a művészek kénytelenek fordulni, amikor az esztétikai élményt csak alkotó tevékenységük szituációs anyagaként határozzák meg. [17] Az esztétikai kategóriák végső individualizmusa és idealizmusa a művészet és az élet kibékíthetetlen dualizmusát tételezi fel, amelyet a klasszikus esztétika I. Kant és F. Schiller személyében posztulált az esztétikai kategóriák meghatározásában anélkül, hogy a művészet társadalmi szerepét eszközként vette volna figyelembe. a környező valóság megértéséhez és a személyiség egészének formálásához. J. Dewey kritikusan jegyzi meg a társadalmi megközelítés és az esztétikai kategóriák valós alkalmazásának hiányát: az idealizmus értelmezése „pusztán metafizikai talapzatra” emeli a művészetet, ami ellentmond az ember, mint a társadalom részének valós céljainak. [tizennyolc]

J. Dewey számára az esztétika a világ ember általi globális feltárásának eszközévé válik, beleértve a tapasztalat teljes szerkezetének eredményét. [19]

A művészetfilozófia mint az instrumentalizmus elmélete

J. Dewey tág értelemben a művészetet potenciális élményként határozza meg, amelynek megvalósulása felülmúlja a képző- és iparművészet , a művészet és a tudomány hagyományos szembenállását.

Az instrumentalizmus fő kategóriája a tapasztalat fogalma, amelyben az alany és az objektum együttesen koordinálja interakcióját. A különböző művészettípusok különböző célokhoz kapcsolódóan tárják fel instrumentális jellegüket:

A szerző az élményt szakaszok sorozatával határolja: instrumentális, végső (végső) és fogyasztói:

A művészet a fogyasztói szakaszban olyan további élmények előállítása során jön létre, amelyek nemcsak egy alany, hanem minden ember számára jelentősek, egyesítve egy cselekvés és annak eredménye minőségét. Sőt, J. Dewey az esztétikai nevelést az utilitarista elven keresztül tartja szem előtt, a gyakorlati készségek és a gyakorlati dolgok, a társadalmi valóságban alkalmazható tárgyak kialakítására redukálva. [16]

A kutató szerint tehát minden termelő tevékenység potenciálisan a művészethez köthető. [19] J. Dewey azonban hangsúlyozza, hogy nem minden tevékenység valósítja meg ezt a potenciált, így nem valósul meg minden cselekvés teljes esztétizálása.

A szerző a "Művészet mint tapasztalat" című művében általános definíciót ad a művészetfilozófia céljáról: "A művészeti alkotások, mint a tapasztalat és a mindennapi események, cselekvések, szenvedés kifinomult intenzív formái, tartósan ötvözni, amelyek általánosan elismert alkotóelemei. tapasztalat." [19] Az esztétikai kutatás egy konkrét feladat és probléma gyakorlati megoldására irányul, nem pedig a korábbi valóság reprodukálására tekintélyekre hivatkozva. Ugyanakkor az empirikus jellegű esztétikai kategóriák folyamatos felülvizsgálatnak és kritikának vannak kitéve.

A művészetfilozófiát tehát a társadalom- és kultúrakritika mechanizmusának tekinthetjük. Az állandó kritikai kutatások képesek áthidalni a szakadékot a művészet és a nyilvános környezetben a mindennapi élet között azok teljes szintézise nélkül.

Műalkotás és műalkotás

J. Dewey műveiben alapvető különbséget tesz a termék és a műalkotás fogalma között. [16] Számára a művészet terméke egy céltudatos és haszonelvű esztétikai tevékenység végeredménye (a művészet termékére példa lehet egy festmény, egy szobor, egy templom, egy vers - valami, aminek megvan a maga egyedisége reflexió a környező valóságra, és amelyen keresztül a nyilvánosság csatlakozhat az élményhez, rekonstruálva a művész tevékenységét). Éppen ellenkezőleg, a műalkotás az egyéni alkotó és a termelő tevékenység módja (anyagi vagy intellektuális) közötti interakciós folyamatként tárul fel, amely egy speciális környezetben valósul meg. A műalkotás tehát az embernek egy termékkel való interakciójából jön létre, melynek eredményeként olyan élmény keletkezik, amely felszabadító és rendező tulajdonságaival elégedettséget okoz, és a társadalmi egyenlőtlenség helyzetében az emberek közötti kommunikáció egyetlen módját képezi. .

Ugyanakkor a különféle tapasztalati folyamatok globális kommunikációját biztosító link kifejező tárgy (egy helyzetre adott érzelmi reakció jelentős mozzanata). Az expresszív tárgyon keresztül a művész és a közönség ütközik egymással, a tárgyi és mentális környezettel és kultúrájuk egészével, a társadalmi valóság átalakulását idézve elő. [19]

Így a művészetfilozófia nem érthető meg a megvalósítás sajátos történelmi és társadalmi feltételeinek elemzése nélkül. Az esztétikai élmény, mint az élő szervezet és környezete közötti kölcsönhatás terméke, életadó erő. A filozófia feladata ennek a folyamatnak a magyarázata.

Befolyás és utólagos kritika

Az esztétikai élmény fogalma óriási hatással volt az esztétika és a művészetelmélet további fejlődésére. Például Richard Rorty a "Filozófia és a természet tükre" című munkájában (1979) J. Deweyt a 20. század legjelentősebb "posztfundamentális" filozófusaként azonosította. [húsz]

Barbara Hernstein Smith az érték relativitáselméletében. Alternative Perspectives of Critical Theory” (1988) a művészet és az esztétikai elméletek axiológiai kritériumának kritikáját fogalmazta meg J. Dewey érveit felhasználva. [tizennyolc]

Richard Shusterman "The Aesthetics of Pragmatism: Living Beauty, Rethinking Art" (1992) című értekezésében feltárta J. Dewey esztétikai élményelmélete elméletének alkalmazhatóságát a népszerű művészet modern jelenségeire, mint például a rapre stb . 17]

J. Dewey eszméi, amelyeket követői tovább fejlesztettek, képezték a modern amerikai esztétika és pozitivizmus (naturalista vagy kontextualista esztétika) alapját. A legtöbb kutató a pragmatizmusban látott olyan eszközt a filozófiában a válságjelenségek leküzdésére, amely képes kitörni a szigorú akadémiai környezetből és a valóságban találni valós gyakorlati alkalmazhatóságot.

Bibliográfia

Jegyzetek

  1. ↑ John Dewey // Brockhaus Encyclopedia  (német) / Hrsg.: Bibliographisches Institut & FA Brockhaus , Wissen Media Verlag
  2. ↑ 1 2 John Dewey // Grove Art Online  (angolul) / J. Turner - [Oxford, Anglia] , Houndmills, Basingstoke, Anglia , New York : OUP , 1998. - ISBN 978-1-884446-05-4
  3. ↑ 1 2 John Dewey // GeneaStar
  4. ↑ 1 2 John Dewey // Nagy Szovjet Enciklopédia : [30 kötetben] / szerk. A. M. Prohorov – 3. kiadás. - M .: Szovjet Enciklopédia , 1969.
  5. ↑ 1 2 3 4 5 Amerikai pragmatizmus. John Dewey innovációs filozófiája // Yakushev AV Philosophy (előadásjegyzetek). — M.: Prior-izdat, 2004. — 224 p. ISBN 5-9512-0192-6
  6. ↑ Rogacheva E.Yu. Gyermeknevelés John Dewey családjában / Történelmi és pedagógiai folyóirat, 2. sz. - 2013. - S. 81-97 . Archiválva az eredetiből 2016. szeptember 23-án.
  7. ↑ 1 2 3 Dewey, John - cikk a Great Soviet Encyclopedia- ból . 
  8. ↑ Fekete Yu. Yu. Modern humanizmus. Elemző áttekintés. 2. rész. Archiválva az eredetiből 2008. november 5-én.
  9. ↑ Orlov A. M. Sztálin bűneinek titkos története archiválva 2021. január 28-án a Wayback Machine -nél . - Moszkva-Berlin: Direct-media, 2015. - S. 80-81.
  10. ↑ Dewey, John // Pedagógiai enciklopédikus szótár / Szerk. B. M. Bim-Bada . - M., 2003. - S. 356.
  11. ↑ Dzhurinsky A.N.  A külföldi pedagógia története: Tankönyv. - M., 1998.
  12. ↑ 1 2 3 4 5 Pedagógia és neveléstörténet. A nevelés kezdetétől a primitív társadalomban a 20. század végéig: Tankönyv pedagógiai oktatási intézmények számára / Szerk. A. I. Piskunova. - M., 2001.
  13. ↑ Konstantinov N. A., Medynsky E. N. , Shabaeva M. F. Pedagógia története. - M., 1982.
  14. ↑ 1 2 Kozhevnikova M. N. Dewey „növekedés-fejlődés” koncepciója, mint módszer és eredmény  // Nevelésfilozófia. - 2013. - 5. sz . - S. 127-136 . — ISSN 1811-0916 . Archiválva az eredetiből 2020. július 11-én.
  15. ↑ John Dewey. A jövő iskolái . Letöltve: 2013. március 21. Az eredetiből archiválva : 2014. február 21..
  16. ↑ 1 2 3 4 A pragmatizmus esztétikája (ford.: N. B. Mankovskaya) . RAS Filozófiai Intézet . Letöltve: 2018. január 6. Az eredetiből archiválva : 2018. január 7..
  17. ↑ 1 2 R. Shusterman. Pragmatikus esztétika: élő szépség, művészet újragondolása / ford. angolról. M. Kukartseva, N. Sokolova, V. Volkov; tudományos szerk. M. Kukartseva, A. Megilla; V. Savchuk belép. — Moszkva: Kanon+, 2012. — 408 p. — ISBN 978-5-88373243-9 .
  18. ↑ 1 2 Smith BH Értékkontingenciák: Alternatív perspektívák a kritikai elmélethez. - 1988. - Harvard, 1988.
  19. ↑ 1 2 3 4 J. Dewey. A művészet mint tapasztalat. — Kongresszusi könyvtár katalógusa. - New York, USA: First Perigee Painting, 1980. - 355 p. — ISBN 399-50025-1.
  20. ↑ R. Rorty. Filozófia és természettükör / tudományos. szerkesztő V.V. Cseliscsev. - Novoszibirszk: Novoszibirszki Egyetemi Kiadó, 1997. - 294 p. — ISBN 5-7615-0404-9 .

Irodalom

  Ugrás a Wikidata elemre  Tematikus oldalak
Szótárak és enciklopédiák
Genealógia és nekropolisz