Orientáció

A tájékozódás  összetett tevékenység , amely egy cselekvés végrehajtását szolgálja [1] . Ez a még nem automatikussá vált cselekvések szabályozásának folyamata. Ez a következő szakaszokat tartalmazza: egyrészt magáról a cselekvési folyamatról és ennek a cselekvésnek az eredményéről (mind a végeredményről, mind a közbenső eredményekről) az előzetes elképzelés elkészítése, másodszor, figyelembe véve a cselekvés meglévő feltételeit és ennek a cselekvésnek a tényleges menete, másodszor, harmadszor, a kapott eredmény összehasonlítása egy mentális modellel, és végül a rendszeresen előforduló eltérések észlelése és megszüntetése.

Tájolási típusok

A készség kialakításának folyamata és a meglévő akció minősége nagyban függ attól, hogy az orientáló-kutató tevékenységet mennyiben és milyen szinten alkalmazzák .

• Az első típusú orientáció:

1. Az indikatív keret hiányos összetétele.
2. Egy bizonyos típusú tereptárgyak, amelyeket az alany a vakpróbák módszerével azonosít.
3. Az akcióképződés folyamata jóval lassabb és sok hibát tartalmaz (más típusú tájékozódási alapokhoz képest).
4. A fenti módon kialakított cselekvés érzékeny a megoldandó probléma anyagában vagy a megvalósítás feltételeiben bekövetkezett legkisebb változásokra is.

• A második típusú orientáció:

1. Minden olyan feltétel adott, amely elegendő és szükséges bizonyos műveletek helyes végrehajtásához. De az alany ezeket kész és privát formában szerzi meg, ami csak ebben az esetben alkalmas tájékozódásra, hasonlókban nem.
2. Az akció gyorsan és pontosan alakul ki.
3. A kialakult akció stabilabb, mint az első típusú tájolásnál. Ám a cselekvés átadásának hatókörét nagymértékben korlátozza más konkrét feladatok sajátos feltételeinek a hasonlóság mértéke ahhoz a feladathoz, amelyen ez a képzés zajlott.

• A harmadik típusú orientáció:

1. A teljes feltételrendszer és információ, útmutatás általános formában szerepel, ami a jelenségek egész osztályára jellemző.
2. A szubjektum kap egy általános módszert, és ennek alapján önállóan alkotja meg minden egyes esetre a saját orientáló cselekvési alapját.
3. A cselekvés kialakításának folyamatának gyorsasága és pontossága jellemzi. De a legfontosabb megkülönböztető jellemzők az ilyen formált cselekvés átvitelének nagy stabilitása és szélessége.

Írástanulás

Galperin és Pantina [2] kísérleteket végzett a gyerekek írástanítására : jegyzetfüzetrácsra írtak. A betűk konfigurációja túl nehéz és érthetetlen a gyermek számára - emiatt nem észlelhetők egyszerre osztatlan formában. Ennek a problémának a megoldására javasolták a betűk külön részekre osztását pontok segítségével. De az ilyen referenciapontoknak a gyakorlatban nincs semmiféle elválasztási elve, sem tudományos vagy gyakorlati alapjuk. Az ilyen referenciapontok nem elsődlegesek. Az elválasztó pontok elsődlegesek: náluk a betűsor irányt változtat, elhajlik vagy ismét egyenesbe megy.

Az előzetes kísérletek szakaszában kiderült, hogy az első osztályosokat a teljes levél irányította. De a gyerekek egy része spontán módon osztja ki a referenciapontokat (és egyértelműen egy nagyságrenddel jobban ír), míg a másik részük nem osztja ki őket jelentős mennyiségben és/vagy összetételben (és sokkal rosszabbul ír).

A kísérleti kísérletek lehetővé tették a kutatók számára, hogy több különböző csoportot fedezzenek fel. Az elsőben, ahol csak mintát adnak, amit a kísérletvezető a gyermek szeme láttára hajt végre, csak a legáltalánosabb utasításokkal kísérve, hogyan kell levelet írni másolófüzetbe, a másodikban pedig, hogy melyik helyen, ezen kívül a kontúr összes referenciapontját jelzi a gyermeknek, minden sor elejét és végét, valamint az egyes pontok közötti átmenetek magyarázatát.

Az első típus szerinti tanulás során a gyerekek néha kaotikusan átváltottak a minta elemzésére, más szóval a második típusú orientáció elemeire; és a második típus szerinti tanulás során a gyerekek gyakran csak azt jegyezték meg, hogy egy adott figura vonatkoztatási pontjai hol találhatók, de nem tanulták meg annak elemzését, és nagymértékben megőrizték a váltakozó orientációt akár az integrál konfiguráció, akár a referenciapontjainak kombinációja. Ezek az adatok késztették a kísérlet készítőit arra, hogy elgondolkodjanak a feladatban a harmadik típusú tájékozódáson, amikor a gyermek megtanulja önállóan kiválasztani a referenciapontokat, majd azokon műveletet végrehajtani.

Első típusú tájékozódás

• Korlátozott, magáncselekvés kialakítását teszi lehetővé: a gyerekek ezekben a szűken behatárolt körülmények között sajátítják el azt a képességet, hogy csak egy betűt írjanak. A gyerekek nem tudnak megbirkózni azzal, hogy ismeretlen betűket írnak a régi és az új rácsokra.
• A kutató nem nyilatkozik arról, hogyan lehet elkerülni a hibákat. Nincs arra utaló jel, hogy a feladat sikeres megoldásához (betűket írva) kell elemezni a mintát, és referenciapontokat találni.
• E típus szerint hosszú edzéssel csak egy adott képességet lehet kifejleszteni, esetünkben azt a képességet, hogy csak az egyes betűket helyesen írjuk meg, ráadásul szigorúan meghatározott feltételek mellett.

Az orientáció második típusa

• Csak bizonyos fokú általánosítást biztosít (hiányos és instabil), számos esélytől függően. Néhány ismeretlen betűt a gyerekek helyesen írnak, másokat helytelenül, ez utóbbiak gyakoribbak. Minél nehezebbek a levél feltételei, annál alacsonyabb a cselekvés átadásának százalékos aránya.
• A gyermek kap egy mintát, valamint a referenciapontok teljes készletét, amelyeknek köszönhetően lehetséges a cselekvés helyes végrehajtása.
• A referenciapontok rendszerét azonban a kísérletvezető biztosítja, és minden alkalommal csak erre a feladatra.

A harmadik típusú orientáció

• Nagy vonalakban általánosított cselekvést ad, amikor a gyermek minden neki adott ismeretlen levelet helyesen tud írni. A műveletek más rácsokra való átvitele is magasnak bizonyul.
• A cselekvés csak általános pillanatokban rögzül, és közömbös a megtestesülés konkrét formája iránt.
• A gyermek megkapja a referenciapontok meghatározásának elvét, amely alapján ő maga talál referenciapontokat minden új feladathoz (olyan területek megtalálása, amelyekben a betű sora drámaian megváltoztatja az irányt).
• A harmadik típusú tájékozódásnál a gyerekek a számukra új körülmények között is elemezték a betűmintákat az írás során, folyamatosan korrelálva a leírtakat a mintával, vagyis önállóan irányították cselekvéseiket. Vagyis a cselekvés nagyjából általánosított és stabil. Ezenkívül a gyermek szabadon orientálódik a feladat körülményei között, „a helyzet ura”-nak érzi magát, és vágyat mutat arra, hogy egy adott sorrendben bármilyen feladatot elvégezzen.

Összegezve: az általánosítás folyamata közvetlenül függ a feladatban való tájékozódás típusától. A teljes feladatsor edzés közbeni asszimilálásához az első típusnál volt szükség a legtöbb prezentációra, a másodiknál ​​sokkal kevesebb, a harmadiknál ​​sokkal kevesebb. Az első típus szerint átlagosan 1238 előadás kellett a teljes betűsorozat elsajátításához, a második szerint 1265, a harmadik szerint pedig csak 48.

Tanulás sakkozni

A sakkjátszma és a sakkjátszma logikájának, valamint a kezdő sakkozókra jellemző tipikus hibáknak az elemzése lehetővé tette számos olyan fontos jellemző azonosítását, amelyeket a sakkjáték minden szakaszában figyelembe kell venni. játszma, meccs:

1. Erőik anyagi egyensúlya az ellenség erőivel.
2. erőik kölcsönhatása egymással (kölcsönös hatékonyság).
3. A sakktábla helyének elfoglalása.
4. Minden olyan művelet időszerűsége, amelyet a játékos saját figurái interakciójának megteremtése és a sakktábla helyének megragadása érdekében végez.

A diákok megtanulták, hogyan kell megoldani a meglehetősen egyszerű feladatokat: nevezetesen a sakkmatt (vagyis a sakkmatt a királynak, amikor nem lehet elmenni a csekk elől) egy magányos királyhoz a következő figurák segítségével: király és királynő, király és két bástya. , király és egy bástya, király és két püspök . [egy]

• Az első típusú tájékozódásban a fenti feltételeket nem hozták nyilvánosságra, a hallgató csak a megoldás végrehajtó részét és a végső „termék” mintáját, azaz a sakkmatt pozíciót (ellenőrzés és az ellenőrzés elkerülésének lehetetlensége) kapta meg. . A probléma megoldása rendkívül lassan haladt. A tanárnak tantárgyanként többször (3-4 alkalommal) kellett bemutatnia a feladat megoldásának előrehaladását. A játék fejlesztése a kísérletező által bemutatott mozdulatok fokozatos memorizálásán és reprodukálásán keresztül ment. A magányos király matt feladatát átlagosan 34 perc alatt 55 mozdulattal oldották meg az alanyok (bár valójában már 10 mozdulattal is megoldható a probléma). Ennek a csoportnak az alanyai nem tudtak magyarázatot adni arra, hogy miért tesznek ilyen vagy olyan lépést. Ez a sakkjátszma logikájának alanyai szélsőséges fokú félreértésére utal. A játék minősége a kísérlet során mindvégig gyenge maradt, a helyes lépések kevesebb mint egynegyede volt az elején, és kevesebb mint a fele a végén.
• A második típusú tájékozódás alapján történő tanítás során a sikeres játék teljes feltételrendszere feltárult, de olyan formában, amely csak egy adott sakkfigura-pozícióra alkalmas a sakktáblán (például erősebb ill. egymáshoz képest gyengébb mozdulatokat jeleztek, valamint rövid magyarázatot adtak). A hallgatók képzése egy nagyságrenddel sikeresebb volt: minden tantárgy első próbálkozásra megbirkózott a probléma megoldásával. Átlagosan 6 perc alatt 12 mozdulattal megszületett a döntés, a játék minősége érezhetően javult: a helyes lépések az összes mozdulatszám több mint háromnegyedét tették ki.
• A harmadik típusú orientáció alapján történő tanulás során a sikeres játék minden feltétele általánosított formában adott volt. A tanulók megtanulták önállóan elemezni a sakkfigurák sajátos elrendezését a táblán. Az alanyok a rájuk bízott feladatot első próbálkozásra oldották meg, átlagosan 3 percet ráfordítva. A hibák teljesen hiányoztak. A sakkkészleten a figurák kezdeti elrendezésének változása nem befolyásolta a játék minőségét: minden alany megbirkózott egy nagyságrenddel nehezebb és számukra teljesen új feladattal (magányos királyt királlyal és két püspök, egy király és egy bástya).

Az orosz nyelv szabályainak tanítása

Mikulinszkaja [2] kísérletében az orosz nyelv szabályait elemezte, hogy bebizonyítsa, ezek mind csak három funkciót látnak el: szavak vagy mondatok összekapcsolását, elválasztását és kiemelését. Számos szabály (körülbelül 200) e három funkció változatos, rendszerezetlen és gyakran egymásnak ellentmondó változata. A kísérletben a tanulók éppen ezeket a kapcsolódási, elválási, elszakadási helyzeteket próbálták felismerni; Így a kísérletezők elérték a szükséges cselekvési rendszer kialakítását. A kutatómunka következő szakaszában a hallgatók megkapták az egyes funkciók jeleinek lehetséges változatait. Minden tantárgy megtanulta az írásjelek szinte hibamentes elhelyezését. A második típusú orientációról a harmadikra ​​való átmenet során mind az OOD tartalma, mind az oktatás tartalma összességében jelentősen megváltozik: az írásjelek szabályainak tanulmányozása helyett a tanuló ismereteket kap ezeknek a jeleknek a funkcióiról. . Ahelyett, hogy az egyes szabályok használatához műveleteket generálnánk, a meghatározott funkciók felismerésének művelete jön létre.

Jelentősége

A második típusú orientáló alap nem engedi behatolni a jelenség lényegébe, és hozzájárul az empirikus gondolkodás kialakításához. Vagyis a vizsgált jelenség az asszimiláció önálló alanya. A harmadik típusú orientációs alap viszont lehetővé teszi a jelenség lényegének megértését, és hozzájárul az elméleti gondolkodás kialakításához. [3]

Vagyis az elsõ és második típusú tájékozódás következtében megszerzett információk helyes reprodukálása nem garantálja a megszerzett tudás helyes alkalmazását a gyakorlatban. Az új anyagra való áttérés és/vagy a változó körülmények a problémamegoldás során előforduló hibák nagymértékű növekedéséhez vezetnek. Még ha az információ egyszerű asszimilációja és reprodukálása keretein belül marad is anélkül, hogy megértené, van egy erős hátránya: számtalan magánjellegű tény van, amelyre nem lehet emlékezni. De a harmadik típusú tájékozódásnak köszönhetően lehetővé válik a jelenségek sokféleségének elemzése: konkrét példákból a jelenség általános lényege érthető meg (és nem az egyszerű memorizálás az emlékezetből, ami nem működik, ha ismeretlen körülményekkel, ill. anyag).

A harmadik típusú orientációval való tanulás előnyei

• Hozzájárul a magas belső motiváció kialakulásához a magas autonómia [4] és függetlenség megléte miatt.
• Rugalmas problémamegoldási stratégiát és képességet sajátítunk el saját és mások cselekedeteinek alapos elemzésére.
• A tevékenységek sikerességének megfelelő ellenőrzése és értékelése.
• Pozitív hozzáállás a hibához, a pozitív produktív tapasztalat kinyerésének lehetősége.
• A tevékenységek végzésével kapcsolatos tartós pozitív érzelmi élmények.
• A közös tevékenységekben való kollektív részvétel lehetősége pozitív társadalmi légkörben.

Így a készségképzés lefolyásában és eredményeiben mutatkozó nagy és egyértelmű különbségek a feladatban különböző típusú orientáció mellett (de más feltételek azonossága mellett) felfedik és lehetővé teszik a cselekvés tanulásának szoros függőségét az orientáció természetétől. aminek az alapja ez a cselekvés kialakul.

Jegyzetek

1. ↑ Talyzina N. F. Pedagógiai pszichológia: Proc. juttatás diákoknak. átl. ped. tankönyv létesítmények. - M . : "Akadémia" Kiadói Központ. — 288 p.
2. ↑ Mikulinskaya M.Ya. Az általánosított írásjelkészség kialakítása. A tanulók kognitív tevékenységének irányítása .. - M. , 1972. - 216 p.
3. ↑ Davydov V.V. A fejlesztő tanulás elmélete. - M. , 1996. - S. 154.
4. ↑ Richard M. Ryan, Edward L. Deci. Belső és külső motivációk: klasszikus definíciók és új irányok  // Kortárs oktatáspszichológia. — 2000-01-01. - T. 25 , sz. 1 . – S. 54–67 . - doi : 10.1006/ceps.1999.1020 . Archiválva az eredetiből: 2020. augusztus 17.

Lásd még

• Orientált cselekvési alap