Az aktív tanulás az oktatási folyamat olyan szervezése és lebonyolítása, amelynek célja a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének teljes aktiválása mind a pedagógiai ( didaktikai ), mind a szervezeti és irányítási eszközök széles körű, lehetőleg komplex alkalmazásával (V. N. Kruglikov). , 1998) .
A tanulás aktiválása történhet mind a tanítási formák és módszerek fejlesztésével, mind az oktatási folyamat vagy az állami oktatási rendszer szervezésének és irányításának fejlesztésével . A komoly pozitív eredmények elérésének feltételének tekintik az egyetemi és a felelős kormányzati szervek oktatási és vezetői szintjének aktivizálási folyamatában való aktív részvételt, vagyis az oktatási folyamat valamennyi tárgyát, és esetleg a különféle módszerek szélesebb körű alkalmazását. az aktiválás módjai és módjai.
A tanulás aktiválásának gondolatait a tudósok a pedagógia kialakulásának és fejlődésének teljes korszakában kifejezték, jóval azelőtt, hogy az önálló tudományággá formálódott volna. Az aktiválási gondolatok alapítói közé tartozik Ya. A. Comenius , J.-J. Rousseau , J. G. Pestalozzi , G. Hegel , F. Froebel , A. Diesterweg , J. Dewey , K. D. Ushinsky és mások. A szerzők munkáiban a legkövetkezetesebben bemutatott gondolatok azonban az ókori világ tudósainak és gondolkodóinak nyilatkozataiból származnak. A pedagógia egész története a tanuló helyzetével kapcsolatos két nézet harcának tekinthető. Az első álláspont hívei ragaszkodtak a diák kezdeti passzivitásához, pedagógiai hatás tárgyának tekintették, és véleményük szerint csak a tanárnak kellett volna aktívnak lennie. A második pozíció támogatói a tanulót a tanulási folyamat egyenrangú résztvevőjének tekintették, tevékenységének adták a vezető szerepet a tanulásban. Íme néhány vélemény a hallgatói tevékenységet támogatók közül. Pythagoras (Kr. e. 6. század) úgy vélte, hogy a megfelelően végrehajtott képzésnek a tanár és a diák közös kívánsága szerint kell megvalósulnia. Démokritosz (Kr. e. 460-370) nagy jelentőséget tulajdonított az értelem nevelésének, javasolta, hogy a tanulókban alakítsák ki az ismeretlen megértésének vágyát, a kötelesség- és felelősségtudatot. Szókratész (i. e. 470/469 - 399) az emberi képességek megnyilvánulásának legbiztosabb módját az önismeretben látta. Legfőbb vívmánya a "mayeutika" ("szülésznő") - a mentor által kigondolt kérdéseken keresztül az igazsághoz vezető dialektikus vita (ún. szókratészi módszer). Platón (Kr. e. 427-347) hangsúlyozta a gyermek esztétikai fejlesztésének különös fontosságát zene, költészet, tánc, játékok segítségével, teret adva a kreativitásnak. Az ókori római gondolkodók közül Seneca (Kr. e. 4-65) nézetei emelkednek ki, aki úgy gondolta, hogy az oktatásnak mindenekelőtt önálló személyiséget kell kialakítania, úgy gondolta, hogy magának a tanulónak kell beszélnie, nem pedig az emlékezetének. Quintilianus (42 - 118 körül) a szervezett iskoláztatást részesítette előnyben, azzal érvelve, hogy a versengés szelleme, a tanulási folyamatban az ambíció "az erények oka". A retorika órákon azt javasolta a tanárnak, hogy szándékos stílusbeli tévedéseket tartalmazó esszéket olvasson el, amit a tanulóknak maguknak kellett észrevenniük és kijavítaniuk.
A középkori Keleten a bölcsek kiemelt figyelmet fordítottak az egyén önfejlődésére. Ibn-Sina ( latin átírásban Avicena ) (980-1037) a teljes körű fejlesztésről és oktatásról álmodott, és ezt látta a tanulók közös tanulmányainak megszervezésében, a versengés szellemének meghonosításában.
Michel Montaigne (1533-1592) volt az egyik figyelemre méltó támogatója a tanuló aktív szerepének a tanulási folyamatban . Azt tanácsolta, hogy a diák beszéljen többet, a tanár pedig hallgasson többet. Arra buzdította a diákokat, hogy tanulják meg felfedezni az őket körülvevő világot, hogy mindent ellenőrizhessenek, és ne a hitből vagy a tekintélytiszteletből asszimilálódjanak. René Descartes (1596-1650) azt tanácsolta, hogy tegyenek meg mindent a tanulók ítélőképességének fejlesztésére. Jan Amos Comenius (1592-1670) a "Nagy didaktika" című művében ragaszkodott ahhoz, hogy a helyes tanítás nem azt jelenti, hogy a szerzőktől gyűjtött szavak, kifejezések, mondások, vélemények keverékét a fejbe verik, és ez a dolgok megértésének képességének feltárását jelenti. Bírálta azokat az iskolákat, amelyek arra törekszenek, hogy megtanítsanak mások szemével nézni, másokkal gondolkodni. J.-J. Rousseau (1712-1778) megjegyezte, hogy a gyerekeknek megvan a saját látásuk, gondolkodásuk és érzéseik, és nincs vakmerőbb, mint a miénkkel helyettesíteni. Ha a tanár feje irányítja a diák kezeit, akkor a saját feje használhatatlanná válik számára. Az oktatás célja nem az volt, hogy tudást adjon a tanulónak, hanem hogy megtanítsa ezt a tudást szükség esetén elsajátítani. J. G. Pestalozzi (1746-1828) kiemelt jelentőséget tulajdonított az emberi természet sajátosságainak, fejlődésének törvényszerűségeinek megfelelően felépített oktatásnak. Ragaszkodott ahhoz, hogy a nevelésnek meg kell tanítania gondolkodni, izgalmasan kell hatnia a tanuló képességeire, nem pedig elaltatni és zavarba hozni. A. Diesterweg (1790-1866) azt követelte, hogy a tanár ne csak „bátorítsa” a tanulót a tanulásra, hanem mindig használja erejét, serkentse tevékenységét. J. Dewey (1859-1952), a „progresszív” koncepció szerzője az oktatási folyamat fő feladatát az ifjúsági tevékenység fejlesztésében látta. Az információátadást a gondolkodás fejlesztésének eszközének tekintette, ezért felajánlotta, hogy csak akkor adja át a tanulóknak, ha valóban szükségét érzi rá. A hazai tudósok közül a tevékenység problémájával különböző időpontokban foglalkoztak: B. G. Ananiev , N. A. Berdyaev , L. S. Vigotszkij , N. A. Dobrolyubov , A. N. Leontyev , L. M. Lopatin, A. S. Makarenko , S. L. Rubinstein , V. D. A.sky Uhin Csernisevszkij és mások. Különösen N. G. Chernyshevsky (1828-1889) és N. A. Dobrolyubov (1836-1870) védte az oktatás értelmességét és tudatosságát, a tanulók aktivitását és kezdeményezőkészségét, és szorgalmazta kreatív gondolkodásuk fejlesztését. V. A. Sukhomlinsky (1918-1970) különleges intézkedéseket és módszereket szorgalmazott a diákok úttörővé válásának támogatására.
Az aktív tanulás modern kialakításában különleges szerepet játszott a játékmozgalom spontán fejlődése, amely az üzleti játékok megszületése után alakult ki. Az első üzleti játékot M. M. Birshtein fejlesztette ki és vezette a Szovjetunióban 1932-ben [1] . A módszert átvették, azonnal elismerést és gyors fejlődést kapott. 1938-ban azonban betiltották az üzleti játékokat a Szovjetunióban. Második születésükre csak a 60-as években került sor, miután az első üzleti játékok megjelentek az USA-ban (1956, C. Abt, K. Greenblat, F. Gray, G. Graham, G. Dupuis, R. Duke, R. Prudhomme és mások). A módszerek didaktikai használatának kiszélesedéséhez észrevehető lendületet az üzleti és szimulációs játékok kutatása és fejlesztése adott az aktív tanulás területén olyan szakemberek által, mint I. G. Abramova, Yu. S. Arutyunov, M. M. Birshtein, N. V. Borisova, A. A. Verbitszkij, S. R. Gidrovics, Sz. Sz. Egorov, V. M. Efimov, R. F. Zsukov, S. G. Kolesnyicsenko, V. F. Komarov, V. N. Kruglikov, V. Ya. Platov, V. V. Podinovszkij, V. N. Rybalszkij, P. N. Rybalszkij, P. I. M. Szimolszkij, T. Szimolszkij , T. A módszerek terjesztésében nagy szerepe volt a játékmódszereket, mint az aktív tanulás alapját szolgáló gyakorlati tevékenységüknek, valamint a játékmérnöki mozgalom létrehozásában és fejlesztésében való személyes részvételnek. A mozgalom keretében megrendezett „MAO Iskolák” lehetővé tették, hogy sok tanárt megismertessenek az aktív tanulás játéktechnológiáival, elsődleges ismereteket, készségeket adjanak át, és elsődleges eszközökkel „felfegyverjék” őket. Az aktív tanulás játékmódszereinek elterjedésének köszönhetően a XX. század 80-as éveiben az aktív tanulás a legnagyobb népszerűségnek örvend.
A didaktikai előfeltételek közé tartoznak azok a pedagógiai technológiák, amelyek valamilyen szinten megvalósítják és fejlesztik az aktív tanulás egyéni elveit.
Az aktív tanulás alábbi alapelvei érvényesülnek az oktatási folyamat megszervezésében [3] .
Individualizáció - az individualizáció olyan többszintű szakemberképzési rendszer létrehozását jelenti, amely figyelembe veszi a tanulók egyéni sajátosságait és elkerüli a szintezést, és mindenkinek lehetőséget biztosít arra, hogy képességeit maximalizálja az e képességeknek megfelelő oktatásban. A képzés személyre szabását a következőkkel lehet elvégezni:
Az oktatási és kognitív tevékenység aktiválása az oktatási motiváció szintjének növelésével érhető el, ami viszont akkor figyelhető meg, ha az oktatási folyamat üteme, iránya és egyéb szempontjai a lehető legközelebb állnak az oktatási folyamat egyéni törekvéseihez és képességeihez. A diák.
Rugalmasság - a képzési változatosság kombinációja, amely lehetővé teszi a szakterületekre és specializációkra való felosztást, és még pontosabban az ügyfelek igényeinek megfelelően és a hallgatók kívánságait figyelembe véve. Működési lehetőséggel, a tanulási folyamatban, irányváltoztatásával. A képzési lehetőségeknek már a tanulási folyamatban meg kell jelenniük és változniuk kell, figyelembe véve a munkaerő-piacon végbemenő változásokat, ami csökkenti a felsőoktatási rendszer tehetetlenségét, és széles skálán biztosítja a szakmaválasztás lehetőségét a hallgatóknak. irányába és a szakmai érdeklődés alakulásának megfelelően. Ezt az elvet valósítja meg az egyetem a közvetlen kommunikációval foglalkozó szakemberek képzésében, az úgynevezett célzott képzésben közvetlen szerződések alapján . A szerződések megkötésekor pontosítják a megrendelői követelményeket a végzettséggel szemben, igazítják az elméleti képzés fókuszát, a gyakorlat tartalmát, formáit stb.
Választhatóság - a lehető legnagyobb önállóság biztosítása a hallgatóknak az oktatási útvonalak megválasztásában - szabadon választható kurzusok, ezen az alapon olyan egyedi tudáskészlet megszerzése vagy több kapcsolódó szakterület megszerzése, amelyek megfelelnek a hallgatók egyéni hajlamainak, jövőbeni szakmai tevékenységük sajátosságainak vagy egyszerűen kognitív érdeklődésének. Ezt az elvet részben megtestesítették az Orosz Föderáció modern állami oktatási normái .
A kontextuális megközelítés az oktatási anyagok, elsősorban az általános műveltségi tudományágak tanulmányozásának tartalmának és logikájának kizárólagos alárendelése a jövőbeni szakmai tevékenység érdekeinek, melynek eredményeként a képzés tudatos, tárgyi, kontextuális jelleget kap, hozzájárulva a képzéshez. a kognitív érdeklődés és a kognitív aktivitás növekedése.
Együttműködés fejlesztése - a bizalom, a kölcsönös segítségnyújtás, a hallgatók és az egyetem oktatói karának kölcsönös felelősségvállalásának elvére való átállás gyakorlati tudatosítása a szakemberképzésben. Az együttműködés pedagógiai elveinek gyakorlati megvalósítása . Segítségnyújtás a tanulóknak oktatási tevékenységük megszervezésében, az eredményesség igényének megőrzésével. A tanuló iránti tisztelet, bizalom kialakítása, önállóság, kezdeményezőkészség és az eredményért való egyéni felelősségvállalás lehetőségének biztosítása.
Az aktív tanulási módszerek alkalmazása a pedagógiai gyakorlatban - az egyetemi oktatási tevékenységek javításának problémájának megoldása, így vagy úgy, minden modern pedagógiai elmélet és technológia alapja. Legtöbbjük a felsőoktatás olyan régóta megszokott és megoldhatatlan problémáinak leküzdésére irányul, mint például a gondolkodás, a kognitív tevékenység és a kognitív érdeklődés fejlesztésének szükségessége. A szakmai tevékenység érzelmi és személyes kontextusának képzésébe való bevezetésről. Ugyanakkor mindannyian az aktív tanulás módszerei közül egy -egy eszközt használnak céljaik elérésére .
Az oktatási folyamat megszervezésének jelzett alapelveit a legnagyobb mértékben megvalósító komplex eszközök közül a moduláris minősítési rendszereket nevezhetjük meg . Az alapelvek részben megvalósulnak a gyakorlati órák számának növelésével, egyéni képzési programok megvalósításával, moduláris rendszerek bevezetésével, választható kurzusok stb.